Declaração de Salamanca

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA

Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas
Especiais

Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas
Especiais
Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que culminaram no documento
das Nações Unidas "Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas
com Deficiências", o qual demanda que os Estados assegurem que a educação de
pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema educacional.
Notando com satisfação um incremento no envolvimento de governos, grupos de
advocacia, comunidades e pais, e em particular de organizações de pessoas com
deficiências, na busca pela melhoria do acesso à educação para a maioria daqueles cujas
necessidades especiais ainda se encontram desprovidas; e reconhecendo como
evidência para tal envolvimento a participação ativa do alto nível de representantes e de
vários governos, agências especializadas, e organizações inter-governamentais naquela
Conferência Mundial.
1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial,
representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembléia aqui
em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o nosso
compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e
urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos
com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e
re-endossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito
de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados.
2. Acreditamos e Proclamamos que:
• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade
de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,
• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas,
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais
deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade
de tais características e necessidades,
• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola
regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança,
capaz de satisfazer a tais necessidades,
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais
eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para
todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das
crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de
todo o sistema educacional.
3. Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles:
• atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus
sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as
crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais.
• adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política,
matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes
razões para agir de outra forma.
• desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países que
possuam experiências de escolarização inclusiva.
• estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para planejamento,
revisão e avaliação de provisão educacional para crianças e adultos com
necessidades educacionais especiais.
• encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de
pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de
decisão concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais
especiais.
• invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces,
bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva.
• garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento
de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de
educação especial dentro das escolas inclusivas.
4. Nós também congregamos a comunidade internacional; em particular, nós
congregamos: - governos com programas de cooperação internacional, agências
financiadoras internacionais, especialmente as responsáveis pela Conferência
Mundial em Educação para Todos, UNESCO, UNICEF, UNDP e o Banco Mundial:
• a endossar a perspectiva de escolarização inclusiva e apoiar o desenvolvimento
da educação especial como parte integrante de todos os programas educacionais;
• As Nações Unidas e suas agências especializadas, em particular a ILO, WHO,
UNESCO e UNICEF:
• a reforçar seus estímulos de cooperação técnica, bem como reforçar suas
cooperações e redes de trabalho para um apoio mais eficaz à já expandida e
integrada provisão em educação especial;
• organizações não-governamentais envolvidas na programação e entrega de
serviço nos países;
• a reforçar sua colaboração com as entidades oficiais nacionais e intensificar o
envolvimento crescente delas no planejamento, implementação e avaliação de
provisão em educação especial que seja inclusiva;
• UNESCO, enquanto a agência educacional das Nações Unidas;
• a assegurar que educação especial faça parte de toda discussão que lide com
educação para todos em vários foros;
• a mobilizar o apoio de organizações dos profissionais de ensino em questões
relativas ao aprimoramento do treinamento de professores no que diz respeito a
necessidade educacionais especiais.
• a estimular a comunidade acadêmica no sentido de fortalecer pesquisa, redes de
trabalho e o estabelecimento de centros regionais de informação e documentação
e da mesma forma, a servir de exemplo em tais atividades e na disseminação dos
resultados específicos e dos progressos alcançados em cada país no sentido de
realizar o que almeja a presente Declaração.
• a mobilizar FUNDOS através da criação (dentro de seu próximo Planejamento a
Médio Prazo. 1996-2000) de um programa extensivo de escolas inclusivas e
programas de apoio comunitário, que permitiriam o lançamento de projetos-piloto
que demonstrassem novas formas de disseminação e o desenvolvimento de
indicadores de necessidade e de provisão de educação especial.
5. Por último, expressamos nosso caloroso reconhecimento ao governo da
Espanha e à UNESCO pela organização da Conferência e demandamo-lhes
realizarem todos os esforços no sentido de trazer esta Declaração e sua relativa
Estrutura de Ação da comunidade mundial, especialmente em eventos importantes
tais como o Tratado Mundial de Desenvolvimento Social ( em Kopenhagen, em
1995) e a Conferência Mundial sobre a Mulher (em Beijing, e, 1995). Adotada por
aclamação na cidade de Salamanca, Espanha, neste décimo dia de junho de
1994.
ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Introdução
• 1. Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi adotada pela conferencia
Mundial em Educação Especial organizada pelo governo da Espanha em
cooperação com a UNESCO, realizada em Salamanca entre 7 e 10 de junho de
1994. Seu objetivo é informar sobre políticas e guias ações governamentais, de
organizações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações nãogovernamentais
e outras instituições na implementação da Declaração de
Salamanca sobre princípios, Política e prática em Educação Especial. A Estrutura
de Ação baseia-se fortemente na experiência dos países participantes e também
nas resoluções, recomendações e publicações do sistema das Nações Unidas e
outras organizações inter-governamentais, especialmente o documento
"Procedimentos-Padrões na Equalização de Oportunidades para pessoas
Portadoras de Deficiência . Tal Estrutura de Ação também leva em consideração
as propostas, direções e recomendações originadas dos cinco seminários
regionais preparatórios da Conferência Mundial.
• 2.O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração Universal de
Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial sobre
Educação para Todos. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de
expressar seus desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam
ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a
forma de educação mais apropriadas às necessidades, circunstâncias e
aspirações de suas crianças.
• 3.O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar
todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças
deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem
remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas,
étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou
marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos
sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades
educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas
necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou
dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de
aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais em
algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de
educar tais crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam
desvantagens severas. Existe um consenso emergente de que crianças e jovens
com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em arranjos
educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola
inclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao
desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bemsucedidamente
educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam
desvantagens severa. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que
elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as
crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de
modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de
desenvolver uma sociedade inclusiva.
• 4. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de uma
forte pedagogia da qual todas as crianças possam se beneficiar. Ela assume que
as diferenças humanas são normais e que, em consonância com a aprendizagem
de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se adaptar a criança às
assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de
aprendizagem. Uma pedagogia centrada na criança é beneficial a todos os
estudantes e, consequentemente, à sociedade como um todo. A experiência tem
demonstrado que tal pedagogia pode consideravelmente reduzir a taxa de
desistência e repetência escolar (que são tão características de tantos sistemas
educacionais) e ao mesmo tempo garantir índices médios mais altos de
rendimento escolar. Uma pedagogia centrada na criança pode impedir o
desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão freqüentemente
conseqüências de uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade
educacional baseada na idéia de que "um tamanho serve a todos". Escolas
centradas na criança são além do mais a base de treino para uma sociedade
baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os
seres humanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa. Por um tempo
demasiadamente longo os problemas das pessoas portadoras de deficiências têm
sido compostos por uma sociedade que inabilita, que tem prestado mais atenção
aos impedimentos do que aos potenciais de tais pessoas.
• 5. Esta Estrutura de Ação compõe-se das seguintes seções:
I. Novo pensar em educação especial
II. Orientações para a ação em nível nacional:
A. Política e Organização
B. Fatores Relativos à Escola
C. Recrutamento e Treinamento de Educadores
D. Serviços Externos de Apoio
E. Áreas Prioritárias
F. Perspectivas Comunitárias
G. Requerimentos Relativos a Recursos
III. Orientações para ações em níveis regionais e internacionais
• 6. A tendência em política social durante as duas últimas décadas tem sido a de
promover integração e participação e de combater a exclusão. Inclusão e
participação são essenciais à dignidade humana e ao desfrutamento e exercício
dos direitos humanos. Dentro do campo da educação, isto se reflete no
desenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equalização de
oportunidades. Experiências em vários países demonstram que a integração de
crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é melhor alcançada
dentro de escolas inclusivas, que servem a todas as crianças dentro da
comunidade. É dentro deste contexto que aqueles com necessidades
educacionais especiais podem atingir o máximo progresso educacional e
integração social. Ao mesmo tempo em que escolas inclusivas provêem um
ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação total,
o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte dos professores e
dos profissionais na escola, mas também por parte dos colegas, pais, famílias e
voluntários. A reforma das instituições sociais não constitui somente um tarefa
técnica, ela depende, acima de tudo, de convicções, compromisso e disposição
dos indivíduos que compõem a sociedade.
• 7. Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem
aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer
dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem
reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando
ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de
qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais,
estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na
verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao
contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola.
• 8. Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades educacionais
especiais deveriam receber qualquer suporte extra requerido para assegurar uma
educação efetiva. Educação inclusiva é o modo mais eficaz para construção de
solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e seus
colegas. O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes
especiais ou a sessões especiais dentro da escola em caráter permanente
deveriam constituir exceções, a ser recomendado somente naqueles casos
infreqüentes onde fique claramente demonstrado que a educação na classe
regular seja incapaz de atender às necessidades educacionais ou sociais da
criança ou quando sejam requisitados em nome do bem-estar da criança ou de
outras crianças.
• 9. A situação com respeito à educação especial varia enormemente de um país a
outro. Existem por exemplo, países que possuem sistemas de escolas especiais
fortemente estabelecidos para aqueles que possuam impedimentos específicos.
Tais escolas especais podem representar um valioso recurso para o
desenvolvimento de escolas inclusivas. Os profissionais destas instituições
especiais possuem nível de conhecimento necessário à identificação precoce de
crianças portadoras de deficiências. Escolas especiais podem servir como centro
de treinamento e de recurso para os profissionais das escolas regulares.
Finalmente, escolas especiais ou unidades dentro das escolas inclusivas podem
continuar a prover a educação mais adequada a um número relativamente
pequeno de crianças portadoras de deficiências que não possam ser
adequadamente atendidas em classes ou escolas regulares. Investimentos em
escolas especiais existentes deveriam ser canalizados a este novo e amplificado
papel de prover apoio profissional às escolas regulares no sentido de atender às
necessidades educacionais especiais. Uma importante contribuição às escolas
regulares que os profissionais das escolas especiais podem fazer refere-se à
provisão de métodos e conteúdos curriculares às necessidades individuais dos
alunos.
• 10. Países que possuam poucas ou nenhuma escolas especial seriam em geral,
fortemente aconselhados a concentrar seus esforços no desenvolvimento de
escolas inclusivas e serviços especializados - em especial, provisão de
treinamento de professores em educação especial e estabelecimento de recursos
adequadamente equipados e assessorados, para os quais as escolas pudessem
se voltar quando precisassem de apoio - deveriam tornar as escolas aptas a servir
à vasta maioria de crianças e jovens. A experiência, principalmente em países em
desenvolvimento, indica que o alto custo de escolas especiais significa na prática,
que apenas uma pequena minoria de alunos, em geral uma elite urbana, se
beneficia delas. A vasta maioria de alunos com necessidades especiais,
especialmente nas áreas rurais, é consequentemente, desprovida de serviços. De
fato, em muitos países em desenvolvimento, estima-se que menos de um por
cento das crianças com necessidades educacionais especiais são incluídas na
provisão existente. Além disso, a experiência sugere que escolas inclusivas,
servindo a todas as crianças numa comunidade são mais bem sucedidas em atrair
apoio da comunidade e em achar modos imaginativos e inovadores de uso dos
limitados recursos que sejam disponíveis. Planejamento educacional da parte dos
governos, portanto, deveria ser concentrado em educação para todas as pessoas,
em todas as regiões do país e em todas as condições econômicas, através de
escolas públicas e privadas.
• 11. Existem milhões de adultos com deficiências e sem acesso sequer aos
rudimentos de uma educação básica, principalmente nas regiões em
desenvolvimento no mundo, justamente porque no passado uma quantidade
relativamente pequena de crianças com deficiências obteve acesso à educação.
Portanto, um esforço concentrado é requerido no sentido de se promover a
alfabetização e o aprendizado da matemática e de habilidades básicas às pessoas
portadoras de deficiências através de programas de educação de adultos.
Também é importante que se reconheça que mulheres têm freqüentemente sido
duplamente desavantajadas, com preconceitos sexuais compondo as dificuldades
causadas pelas suas deficiências. Mulheres e homens deveriam possuir a mesma
influência no delineamento de programas educacionais e as mesmas
oportunidades de se beneficiarem de tais. Esforços especiais deveriam ser feitos
no sentido de se encorajar a participação de meninas e mulheres com deficiências
em programas educacionais.
• 12. Esta estrutura pretende ser um guia geral ao planejamento de ação em
educação especial. Tal estrutura, evidentemente, não tem meios de dar conta da
enorme variedade de situações encontradas nas diferentes regiões e países do
mundo e deve desta maneira, ser adaptada no sentido ao requerimento e
circunstâncias locais. Para que seja efetiva, ela deve ser complementada por
ações nacionais, regionais e locais inspirados pelo desejo político e popular de
alcançar educação para todos.
II. LINHAS DE AÇÃO EM NÍVEL NACIONAL A. POLÍTICA E ORGANIZAÇÃO
• 13. Educação integrada e reabilitação comunitária representam abordagens
complementares àqueles com necessidades especiais. Ambas se baseiam nos
princípios de inclusão, integração e participação e representam abordagens bemtestadas
e financeiramente efetivas para promoção de igualdade de acesso para
aqueles com necessidades educacionais especiais como parte de uma estratégia
nacional que objetive o alcance de educação para todos. Países são convidados a
considerar as seguintes ações concernentes a política e organização de seus
sistemas educacionais.
• 14. Legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade de oportunidade para
crianças, jovens e adultos com deficiências na educação primária, secundária e
terciária, sempre que possível em ambientes integrados.
• 15. Medidas Legislativas paralelas e complementares deveriam ser adotadas nos
campos da saúde, bem-estar social, treinamento vocacional e trabalho no sentido
de promover apoio e gerar total eficácia à legislação educacional.
• 16. Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao local, deveriam
estipular que a criança portadora de deficiência deveria freqüentar a escola de sua
vizinhança: ou seja, a escola que seria freqüentada caso a criança não portasse
nenhuma deficiência. Exceções à esta regra deveriam ser consideradas
individualmente, caso-por-caso, em casos em que a educação em instituição
especial seja requerida.
• 17. A prática de desmarginalização de crianças portadoras de deficiência deveria
ser parte integrante de planos nacionais que objetivem atingir educação para
todos. Mesmo naqueles casos excepcionais em que crianças sejam colocadas em
escolas especiais, a educação dela não precisa ser inteiramente segregada.
Freqüência em regime não-integral nas escolas regulares deveria ser encorajada.
Provisões necessárias deveriam também ser feitas no sentido de assegurar
inclusão de jovens e adultos com necessidade especiais em educação secundária
e superior bem como em programa de treinamento. Atenção especial deveria ser
dada à garantia da igualdade de acesso e oportunidade para meninas e mulheres
portadoras de deficiências.
• 18. Atenção especial deveria ser prestada às necessidades das crianças e jovens
com deficiências múltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos direitos que
outros na comunidade, à obtenção de máxima independência na vida adulta e
deveriam ser educados neste sentido, ao máximo de seus potenciais.
• 19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e
situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de
comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão
deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham
acesso a educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades
particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação
deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes
especiais e unidades em escolas regulares.
• 20. Reabilitação comunitária deveria ser desenvolvida como parte de uma
estratégia global de apoio a uma educação financeiramente efetiva e treinamento
para pessoas com necessidade educacionais especiais. Reabilitação comunitária
deveria ser vista como uma abordagem específica dentro do desenvolvimento da
comunidade objetivando a reabilitação, equalização de oportunidades e integração
social de todas as pessoas portadoras de deficiências; deveria ser implementada
através de esforços combinados entre as pessoas portadoras de deficiências,
suas famílias e comunidades e os serviços apropriados de educação, saúde, bemestar
e vocacional.
• 21. Ambos os arranjos políticos e de financiamento deveriam encorajar e facilitar o
desenvolvimento de escolas inclusivas. Barreiras que impeçam o fluxo de
movimento da escola especial para a regular deveriam ser removidas e uma
estrutura administrativa comum deveria ser organizada. Progresso em direção à
inclusão deveria ser cuidadosamente monitorado através do agrupamento de
estatísticas capazes de revelar o número de estudantes portadores de deficiências
que se beneficiam dos recursos, know-how e equipamentos direcionados à
educação especial bem como o número de estudantes com necessidades
educacionais especiais matriculados nas escolas regulares.
• 22. Coordenação entre autoridades educacionais e as responsáveis pela saúde,
trabalho e assistência social deveria ser fortalecida em todos os níveis no sentido
de promover convergência e complementariedade, Planejamento e coordenação
também deveriam levar em conta o papel real e o potencial que agências semipúblicas
e organizações não-governamentais podem ter. Um esforço especial
necessita ser feito no sentido de se atrair apoio comunitário à provisão de serviços
educacionais especiais.
• 23. Autoridades nacionais têm a responsabilidade de monitorar financiamento
externo à educação especial e trabalhando em cooperação com seus parceiros
internacionais, assegurar que tal financiamento corresponda às prioridades
nacionais e políticas que objetivem atingir educação para todos. Agências
bilaterais e multilaterais de auxílio , por sua parte, deveriam considerar
cuidadosamente as políticas nacionais com respeito à educação especial no
planejamento e implementação de programas em educação e áreas relacionadas.
B. FATORES RELATIVOS À ESCOLA
• 24. o desenvolvimento de escolas inclusivas que ofereçam serviços a uma grande
variedade de alunos em ambas as áreas rurais e urbanas requer a articulação de
uma política clara e forte de inclusão junto com provisão financeira adequada - um
esforço eficaz de informação pública para combater o preconceito e criar atitudes
informadas e positivas - um programa extensivo de orientação e treinamento
profissional - e a provisão de serviços de apoio necessários. Mudanças em todos
os seguintes aspectos da escolarização, assim como em muitos outros, são
necessárias para a contribuição de escolas inclusivas bem-sucedidas: currículo,
prédios, organização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, filosofia da escola e
atividades extra-curriculares.
• 25. Muitas das mudanças requeridas não se relacionam exclusivamente à inclusão
de crianças com necessidades educacionais especiais. Elas fazem parte de um
reforma mais ampla da educação, necessária para o aprimoramento da qualidade
e relevância da educação, e para a promoção de níveis de rendimento escolar
superiores por parte de todos os estudantes. A Declaração Mundial sobre
Educação para Todos enfatizou a necessidade de uma abordagem centrada na
criança objetivando a garantia de uma escolarização bem-sucedida para todas as
crianças. A adoção de sistemas mais flexíveis e adaptativos, capazes de mais
largamente levar em consideração as diferentes necessidades das crianças irá
contribuir tanto para o sucesso educacional quanto para a inclusão. As seguintes
orientações enfocam pontos a ser considerados na integração de crianças com
necessidades educacionais especiais em escolas inclusivas. Flexibilidade
Curricular.
• 26. O currículo deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e não viceversa.
Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que sejam
apropriadas a criança com habilidades e interesses diferentes.
• 27. Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucional
adicional no contexto do currículo regular, e não de um currículo diferente. O
princípio regulador deveria ser o de providenciar a mesma educação a todas as
crianças, e também prover assistência adicional e apoio às crianças que assim o
requeiram.
• 28. A aquisição de conhecimento não é somente uma questão de instrução formal
e teórica. O conteúdo da educação deveria ser voltado a padrões superiores e às
necessidades dos indivíduos com o objetivo de torná-los aptos a participar
totalmente no desenvolvimento. O ensino deveria ser relacionado às experiências
dos alunos e a preocupações práticas no sentido de melhor motivá-los.
• 29. Para que o progresso da criança seja acompanhado, formas de avaliação
deveriam ser revistas. Avaliação formativa deveria ser incorporada no processo
educacional regular no sentido de manter alunos e professores informados do
controle da aprendizagem adquirida, bem como no sentido de identificar
dificuldades e auxiliar os alunos a superá-las.
• 30. Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua
de apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe
regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e
expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência dada por professores
especializados e pessoal de apoio externo.
• 31. Tecnologia apropriada e viável deveria ser usada quando necessário para
aprimorar a taxa de sucesso no currículo da escola e para ajudar na comunicação,
mobilidade e aprendizagem. Auxílios técnicos podem ser oferecidos de modo mais
econômico e efetivo se eles forem providos a partir de uma associação central em
cada localidade, aonde haja know-how que possibilite a conjugação de
necessidades individuais e assegure a manutenção.
• 32. Capacitação deveria ser originada e pesquisa deveria ser levada a cabo em
níveis nacional e regional no sentido de desenvolver sistemas tecnológicos de
apoio apropriados à educação especial. Estados que tenham ratificado o Acordo
de Florença deveriam ser encorajados a usar tal instrumento no sentido de facilitar
a livre circulação de materiais e equipamentos às necessidades das pessoas com
deficiências. Da mesma forma, Estados que ainda não tenham aderido ao Acordo
ficam convidados a assim fazê-lo para que se facilite a livre circulação de serviços
e bens de natureza educacional e cultural.
Administração da Escola
• 33. Administradores locais e diretores de escolas podem ter um papel significativo
quanto a fazer com que as escolas respondam mais às crianças com
necessidades educacionais especiais desde de que a eles sejam fornecidos a
devida autonomia e adequado treinamento para que o possam fazê-lo. Eles
(administradores e diretores) deveriam ser convidados a desenvolver uma
administração com procedimentos mais flexíveis, a reaplicar recursos
instrucionais, a diversificar opções de aprendizagem, a mobilizar auxílio individual,
a oferecer apoio aos alunos experimentando dificuldades e a desenvolver relações
com pais e comunidades, Uma administração escolar bem sucedida depende de
um envolvimento ativo e reativo de professores e do pessoal e do
desenvolvimento de cooperação efetiva e de trabalho em grupo no sentido de
atender as necessidades dos estudantes.
• 34. Diretores de escola têm a responsabilidade especial de promover atitudes
positivas através da comunidade escolar e via arranjando uma cooperação efetiva
entre professores de classe e pessoal de apoio. Arranjos apropriados para o apoio
e o exato papel a ser assumido pelos vários parceiros no processo educacional
deveria ser decidido através de consultoria e negociação.
• 35. Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente responsável pelo
sucesso ou fracasso de cada estudante. O grupo de educadores, ao invés de
professores individualmente, deveria dividir a responsabilidade pela educação de
crianças com necessidades especiais. Pais e voluntários deveriam ser convidados
assumir participação ativa no trabalho da escola. Professores, no entanto,
possuem um papel fundamental enquanto administradores do processo
educacional, apoiando as crianças através do uso de recursos disponíveis, tanto
dentro como fora da sala de aula.
Informação e Pesquisa
• 36. A disseminação de exemplos de boa prática ajudaria o aprimoramento do
ensino e aprendizagem. Informação sobre resultados de estudos que sejam
relevantes também seria valiosa. A demonstração de experiência e o
desenvolvimento de centros de informação deveriam receber apoio a nível
nacional, e o acesso a fontes de informação deveria ser ampliado.
• 37. A educação especial deveria ser integrada dentro de programas de instituições
de pesquisa e desenvolvimento e de centros de desenvolvimento curricular.
Atenção especial deveria ser prestada nesta área, a pesquisa-ação locando em
estratégias inovadoras de ensino-aprendizagem. professores deveriam participar
ativamente tanto na ação quanto na reflexão envolvidas em tais investigações.
Estudos-piloto e estudos de profundidade deveriam ser lançados para auxiliar
tomadas de decisões e para prover orientação futura. Tais experimentos e estudos
deveriam ser levados a cabo numa base de cooperação entre vários países.
C. RECRUTAMENTO E TREINAMENTO DE EDUCADORES
• 38. Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator chave na
promoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas. As
seguintes ações poderiam ser tomadas. Além disso, a importância do
recrutamento de professores que possam servir como modelo para crianças
portadoras de deficiências torna-se cada vez mais reconhecida.
• 39. Treinamento pré-profissional deveria fornecer a todos os estudantes de
pedagogia de ensino primário ou secundário, orientação positiva frente à
deficiência, desta forma desenvolvendo um entendimento daquilo que pode ser
alcançado nas escolas através dos serviços de apoio disponíveis na localidade. O
conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa
prática de ensino e incluem a avaliação de necessidades especiais, adaptação do
conteúdo curricular, utilização de tecnologia de assistência, individualização de
procedimentos de ensino no sentido de abarcar uma variedade maior de
habilidades, etc. Nas escolas práticas de treinamento de professores, atenção
especial deveria ser dada à preparação de todos os professores para que
exercitem sua autonomia e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo e
da instrução no sentido de atender as necessidades especiais dos alunos, bem
como no sentido de colaborar com os especialistas e cooperar com os pais.
• 40. Um problema recorrente em sistemas educacionais, mesmo naqueles que
provêem excelentes serviços para estudantes portadores de deficiências refere-se
a falta de modelos para tais estudantes. alunos de educação especial requerem
oportunidades de interagir com adultos portadores de deficiências que tenham
obtido sucesso de forma que eles possam ter um padrão para seus próprios
estilos de vida e aspirações com base em expectativas realistas. Além disso,
alunos portadores de deficiências deveriam ser treinados e providos de exemplos
de atribuição de poderes e liderança à deficiência de forma que eles possam
auxiliar no modelamento de políticas que irão afetá-los futuramente. Sistemas
educacionais deveriam, portanto, basear o recrutamento de professores e outros
educadores que podem e deveriam buscar, para a educação de crianças
especiais, o envolvimento de indivíduos portadores de deficiências que sejam bem
sucedidos e que provenham da mesma região.
• 41. As habilidades requeridas para responder as necessidades educacionais
especiais deveriam ser levadas em consideração durante a avaliação dos estudos
e da graduação de professores.
• 42. Como formar prioritária, materiais escritos deveriam ser preparados e
seminários organizados para administradores locais, supervisores, diretores e
professores, no sentido de desenvolver suas capacidades de prover liderança
nesta área e de aposta e treinar pessoal menos experiente.
• 43. O menor desafio reside na provisão de treinamento em serviço a todos os
professores, levando-se em consideração as variadas e freqüentemente difíceis
condições sob as quais eles trabalham. Treinamento em serviço deveria sempre
que possível, ser desenvolvido ao nível da escola e por meio de interação com
treinadores e apoiado por técnicas de educação à distância e outras técnicas autodidáticas.
• 44. Treinamento especializado em educação especial que leve às qualificações
profissionais deveria normalmente ser integrado com ou precedido de treinamento
e experiência como uma forma regular de educação de professores para que a
complementariedade e a mobilidade sejam asseguradas.
• 45. O Treinamento de professores especiais necessita ser reconsiderado com a
intenção de se lhes habilitar a trabalhar em ambientes diferentes e de assumir um
papel-chave em programas de educação especial. Uma abordagem nãocategorizante
que embarque todos os tipos de deficiências deveria ser
desenvolvida como núcleo comum e anterior à especialização em uma ou mais
áreas específicas de deficiência.
• 46. Universidades possuem um papel majoritário no sentido de aconselhamento
no processo de desenvolvimento da educação especial, especialmente no que diz
respeito à pesquisa, avaliação, preparação de formadores de professores e
desenvolvimento de programas e materiais de treinamento. Redes de trabalho
entre universidades e instituições de aprendizagem superior em países
desenvolvidos e em desenvolvimento deveriam ser promovidas. A ligação entre
pesquisa e treinamento neste sentido é de grande significado. Também é muito
importante o envolvimento ativo de pessoas portadoras de deficiência em
pesquisa e em treinamento pata que se assegure que suas perspectivas sejam
completamente levadas em consideração.
D. SERVIÇOS EXTERNOS DE APOIO
• 47. A provisão de serviços de apoio é de fundamental importância para o sucesso
de políticas educacionais inclusivas. Para que se assegure que, em todos os
níveis, serviços externos sejam colocados à disposição de crianças com
necessidades especiais, autoridades educacionais deveriam considerar o
seguinte:
• 48. Apoio às escolas regulares deveria ser providenciado tanto pelas instituições
de treinamento de professores quanto pelo trabalho de campo dos profissionais
das escolas especiais. Os últimos deveriam ser utilizados cada vez mais como
centros de recursos para as escolas regulares, oferecendo apoio direto aquelas
crianças com necessidades educacionais especiais. Tanto as instituições de
treinamento como as escolas especiais podem prover o acesso a materiais e
equipamentos, bem como o treinamento em estratégias de instrução que não
sejam oferecidas nas escolas regulares.
• 49. O apoio externo do pessoal de recurso de várias agências, departamentos e
instituições, tais como professor-consultor, psicólogos escolares, fonoaudiólogos e
terapeutas ocupacionais, etc.., deveria ser coordenado em nível local. O
agrupamento de escolas tem comprovadamente se constituído numa estratégia
útil na mobilização de recursos educacionais bem como no envolvimento da
comunidade. Grupos de escolas poderiam ser coletivamente responsáveis pela
provisão de serviços a alunos com necessidades educacionais especiais em suas
áreas e (a tais grupos de escolas) poderia ser dado o espaço necessário para
alocarem os recursos conforme o requerido. Tais arranjos também deveriam
envolver serviços não educacionais. De fato, a experiência sugere que serviços
educacionais se beneficiariam significativamente caso maiores esforços fossem
feitos para assegurar o ótimo uso de todo o conhecimento e recursos disponíveis.
E. ÁREAS PRIORITÁRIAS
• 50. A integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais
seria mais efetiva e bem-sucedida se consideração especial fosse dada a planos
de desenvolvimento educacional nas seguintes áreas: educação infantil, para
garantir a educabilidade de todas as crianças: transição da educação para a vida
adulta do trabalho e educação de meninas.
Educação Infantil
• 51. O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da identificação precoce,
avaliação e estimulação de crianças pré- escolares com necessidades
educacionais especiais. Assistência infantil e programas educacionais para
crianças até a idade de 6 anos deveriam ser desenvolvidos e/ou reorientados no
sentido de promover o desenvolvimento físico, intelectual e social e a prontidão
para a escolarização. Tais programas possuem um grande valor econômico para o
indivíduo, a família e a sociedade na prevenção do agravamento de condições que
inabilitam a criança. Programas neste nível deveriam reconhecer o princípio da
inclusão e ser desenvolvidos de uma maneira abrangente, através da combinação
de atividades pré-escolares e saúde infantil.
• 52. Vários países têm adotado políticas em favor da educação infantil, tanto
através do apoio no desenvolvimento de jardins de infância e pré-escolas, como
pela organização de informação às famílias e de atividades de conscientização em
colaboração com serviços comunitários (saúde, cuidados maternos e infantis) com
escolas e com associações locais de famílias ou de mulheres.
Preparação para a Vida Adulta
• 53. Jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser auxiliados no
sentido de realizarem uma transição efetiva da escola para o trabalho. Escolas
deveriam auxiliá-los a se tornarem economicamente ativos e provê-los com as
habilidades necessárias ao cotidiano da vida, oferecendo treinamento em
habilidades que correspondam às demandas sociais e de comunicação e às
expectativas da vida adulta. Isto implica em tecnologias adequadas de
treinamento, incluindo experiências diretas em situações da vida real, fora da
escola. O currículo para estudantes mais maduros e com necessidades
educacionais especiais deveria incluir programas específicos de transição, apoio
de entrada para a educação superior sempre que possível e conseqüente
treinamento vocacional que os prepare a funcionar independentemente enquanto
membros contribuintes em suas comunidades e após o término da escolarização.
Tais atividades deveria ser levadas a cabo com o envolvimento ativo de
aconselhadores vocacionais, oficinas de trabalho, associações de profissionais,
autoridades locais e seus respectivos serviços e agências.
Educação de Meninas
• 54. Meninas portadoras de deficiências encontram-se em dupla desvantagem. Um
esforço especial se requer no sentido de se prover treinamento e educação para
meninas com necessidades educacionais especiais. Além de ganhar acesso a
escola, meninas portadoras de deficiências deveriam ter acesso à informação,
orientação e modelos que as auxiliem a fazer escolhas realistas e as preparem
para desempenharem seus futuros papéis enquanto mulheres adultas.
Educação de Adultos e Estudos Posteriores
• 55. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber atenção especial quanto
ao desenvolvimento e implementação de programas de educação de adultos e de
estudos posteriores. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber
prioridade de acesso à tais programas. Cursos especiais também poderiam ser
desenvolvidos no sentido de atenderem às necessidades e condições de
diferentes grupos de adultos portadores de deficiência.
F. PERSPECTIVAS COMUNITÁRIAS
• 56. A realização do objetivo de uma educação bem- sucedida de crianças com
necessidades educacionais especiais não constitui tarefa somente dos Ministérios
de Educação e das escolas. Ela requer a cooperação das famílias e a mobilização
das comunidades e de organizações voluntárias, assim como o apoio do público
em geral. A experiência provida por países ou áreas que têm testemunhado
progresso na equalização de oportunidades educacionais para crianças
portadoras de deficiência sugere uma série de lições úteis.
Parceria com os Pais
• 57. A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma
tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte dos
pais favorece a integração escolar e social. Pais necessitam de apoio para que
possam assumir seus papéis de pais de uma criança com necessidades especiais.
O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão de
informação necessária em linguagem clara e simples; ou enfoque na urgência de
informação e de treinamento em habilidades paternas constitui uma tarefa
importante em culturas aonde a tradição de escolarização seja pouca.
• 58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne as necessidades
especiais de suas crianças, e desta maneira eles deveriam, o máximo possível, ter
a chance de poder escolher o tipo de provisão educacional que eles desejam para
suas crianças.
• 59. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares,
professores e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser considerados
enquanto parceiros ativos nos processos de tomada de decisão. Pais deveriam ser
encorajados a participar em atividades educacionais em casa e na escola (aonde
eles poderiam observar técnicas efetivas e aprender como organizar atividades
extra-curriculares), bem como na supervisão e apoio à aprendizagem de suas
crianças.
• 60. Governos deveriam tomar a liderança na promoção de parceria com os pais,
através tanto de declarações políticas quanto legais no que concerne aos direitos
paternos. O desenvolvimento de associações de pais deveria ser promovida e
seus representante envolvidos no delineamento e implementação de programas
que visem o aprimoramento da educação de seus filhos. Organizações de
pessoas portadoras de deficiências também deveriam ser consultadas no que diz
respeito ao delineamento e implementação de programas.
Envolvimento da Comunidade
• 61. A descentralização e o planejamento local favorecem um maior envolvimento
de comunidades na educação e treinamento de pessoas com necessidades
educacionais especiais. Administradores locais deveriam encorajar a participação
da comunidade através da garantia de apoio às associações representativas e
convidando-as a tomarem parte no processo de tomada de decisões. Com este
objetivo em vista, mobilizando e monitorando mecanismos formados pela
administração civil local, pelas autoridades de desenvolvimento educacional e de
saúde, líderes comunitários e organizações voluntárias deveriam estar
estabelecidos em áreas geográficas suficientemente pequenas para assegurar
uma participação comunitária significativa.
• 62. O envolvimento comunitário deveria ser buscado no sentido de suplementar
atividades na escola, de prover auxílio na concretização de deveres de casa e de
compensar a falta de apoio familiar. Neste sentido, o papel das associações de
bairro deveria ser mencionado no sentido de que tais forneçam espaços
disponíveis, como também o papel das associações de famílias, de clubes e
movimentos de jovens, e o papel potencial das pessoas idosas e outros
voluntários incluindo pessoas portadoras de deficiências em programas tanto
dentro como fora da escola.
• 63. Sempre que ação de reabilitação comunitária seja provida por iniciativa
externa, cabe à comunidade decidir se o programa se tornará parte das atividades
de desenvolvimento da comunidade. Aos vários parceiros na comunidade,
incluindo organizações de pessoas portadoras de deficiência e outras
organizações não-governamentais deveria ser dada a devida autonomia para se
tornarem responsáveis pelo programa. Sempre que apropriado, agências
governamentais em níveis nacional e local também deveriam prestar apoio.
O Papel das Organizações Voluntárias
• 64. Uma vez que organizações voluntárias e não-governamentais possuem maior
liberdade para agir e podem responder mais prontamente às necessidades
expressas, elas deveriam ser apoiadas no desenvolvimento de novas idéias e no
trabalho pioneiro de inovação de métodos de entrega de serviços. Tais
organizações podem desempenhar o papel fundamental de inovadores e
catalizadores e expandir a variedade de programas disponíveis à comunidade.
• 65. Organizações de pessoas portadoras de deficiências - ou seja, aquelas que
possuam influência decisiva deveriam ser convidadas a tomar parte ativa na
identificação de necessidades, expressando sua opinião a respeito de prioridades,
administrando serviços, avaliando desempenho e defendendo mudanças.
Conscientização Pública
• 66. Políticos em todos os níveis, incluindo o nível da escola, deveriam
regularmente reafirmar seu compromisso para com a inclusão e promover atitudes
positivas entre as crianças, professores e público em geral, no que diz respeito
aos que possuem necessidades educacionais especiais.
• 67. A mídia possui um papel fundamental na promoção de atitudes positivas frente
a integração de pessoas portadoras de deficiência na sociedade. Superando
preconceitos e má informação, e difundindo um maior otimismo e imaginação
sobre as capacidades das pessoas portadoras de deficiência. A mídia também
pode promover atitudes positivas em empregadores com relação ao emprego de
pessoas portadoras de deficiência. A mídia deveria acostumar-se a informar o
público a respeito de novas abordagens em educação, particularmente no que diz
respeito à provisão em educação especial nas escolas regulares, através da
popularização de exemplos de boa prática e experiências bem-sucedidas.
G. REQUERIMENTOS RELATIVOS A RECURSOS
• 68. O desenvolvimento de escolas inclusivas como o modo mais efetivo de atingir
a educação para todos deve ser reconhecido como uma política governamental
chave e dado o devido privilégio na pauta de desenvolvimento da nação. É
somente desta maneira que os recursos adequados podem ser obtidos. Mudanças
nas políticas e prioridades podem acabar sendo inefetivas a menos que um
mínimo de recursos requeridos seja providenciado. O compromisso político é
necessário, tanto a nível nacional como comunitário. Para que se obtenha
recursos adicionais e para que se re-empregue os recursos já existentes. Ao
mesmo tempo em que as comunidades devem desempenhar o papel- chave de
desenvolver escolas inclusivas, apoio e encorajamento aos governos também são
essenciais ao desenvolvimento efetivo de soluções viáveis.
• 69.A distribuição de recursos às escolas deveria realisticamente levar em
consideração as diferenças em gastos no sentido de se prover educação
apropriada para todas as crianças que possuem habilidades diferentes. Um
começo realista poderia ser o de apoiar aquelas escolas que desejam promover
uma educação inclusiva e o lançamento de projetos-piloto em algumas áreas com
vistas a adquirir o conhecimento necessário para a expansão e generalização
progressivas. No processo de generalização da educação inclusiva, o nível de
suporte e de especialização deverá corresponder à natureza da demanda.
• 70. Recursos também devem ser alocados no sentido de apoiar serviços de
treinamento de professores regulares de provisão de centros de recursos, de
professores especiais ou professores-recursos. Ajuda técnica apropriada para
assegurar a operação bem-sucedida de um sistema educacional integrador,
também deve ser providenciada. Abordagens integradoras deveriam, portanto,
estar ligadas ao desenvolvimento de serviços de apoio em níveis nacional e local.
• 71. Um modo efetivo de maximizar o impacto refere-se a união de recursos
humanos institucionais, logísticos, materiais e financeiros dos vários
departamentos ministeriais (Educação, Saúde, Bem-Estar-Social, Trabalho,
Juventude, etc.), das autoridades locais e territoriais e de outras instituições
especializadas. A combinação de uma abordagem tanto social quanto educacional
no que se refere à educação especial requererá estruturas de gerenciamento
efetivas que capacitem os vários serviços a cooperar tanto em nível local quanto
em nível nacional e que permitam que autoridades públicas e corporações juntem
esforços.
III. ORIENTAÇÕES PARA AÇÕES EM NÍVEIS REGIONAIS E INTERNACIONAIS
• 72. Cooperação internacional entre organizações governamentais e nãogovernamentais,
regionais e inter-regionais, podem ter um papel muito importante
no apoio ao movimento frente a escolas inclusivas. Com base em experiências
anteriores nesta área, organizações internacionais, inter-governamentais e nãogovernamentais,
bem como agências doadoras bilaterais, poderiam considerar a
união de seus esforços na implementação das seguintes abordagens estratégicas.
• 73. Assistência técnica deveria ser direcionada a áreas estratégicas de
intervenção com um efeito multiplicador, especialmente em países em
desenvolvimento. Uma tarefa importante para a cooperação internacional reside
no apoio no lançamento de projetos-piloto que objetivem testar abordagens e
originar capacitação.
• 74. A organização de parcerias regionais ou de parcerias entre países com
abordagens semelhantes no tocante à educação especial poderia resultar no
planejamento de atividades conjuntas sob os auspícios de mecanismos de
cooperação regional ou sub-regional. Tais atividades deveriam ser delineadas com
vistas a levar vantagens sobre as economias da escala, a basear-se na
experiência de países participantes, e a aprimorar o desenvolvimento das
capacidades nacionais.
• 75. Uma missão prioritária das organizações internacionais e facilitação do
intercâmbio de dados e a informação e resultados de programas-piloto em
educação especial entre países e regiões. O colecionamento de indicadores de
progresso que sejam comparáveis a respeito de educação inclusiva e de emprego
deveria se tornar parte de um banco mundial de dados sobre educação. Pontos de
enfoque podem ser estabelecidos em centros sub-regionais para que se facilite o
intercâmbio de informações. As estruturas existentes em nível regional e
internacional deveriam ser fortalecidas e suas atividades estendidas a campos tais
como política, programação, treinamento de pessoal e avaliação.
• 76. Uma alta percentagem de deficiência constitui resultado direto da falta de
informação, pobreza e baixos padrões de saúde. À medida que o prevalecimento
de deficiências em termos do mundo em geral aumenta em número,
particularmente nos países em desenvolvimento, deveria haver uma ação conjunta
internacional em estreita colaboração com esforços nacionais, no sentido de se
prevenir as causas de deficiências através da educação a qual, por, sua vez,
reduziria a incidência e o prevalecimento de deficiências, portanto, reduzindo
ainda mais as demandas sobre os limitados recursos humanos e financeiros de
dados países.
• 77. Assistências técnica e internacional à educação especial derivam-se de
variadas fontes. Portanto, torna-se essencial que se garanta coerência e
complementaridade entre organizações do sistema das Nações Unidas e outras
agências que prestam assistência nesta área.
• 78. Cooperação internacional deveria fornecer apoio a seminários de treinamento
avançado para administradores e outros especialistas em nível regional e reforçar
a cooperação entre universidades e instituições de treinamento em países
diferentes para a condução de estudos comparativos bem como para a publicação
de referências documentárias e de materiais instrutivos.
• 79. A Cooperação internacional deveria auxiliar no desenvolvimento de
associações regionais e internacionais de profissionais envolvidos com o
aperfeiçoamento da educação especial e deveria apoiar a criação e disseminação
de folhetins e publicações, bem como a organização de conferências e encontros
regionais.
• 80. Encontros regionais e internacionais englobando questões relativas à
educação deveriam garantir que necessidades educacionais especiais fossem
incluídas como parte integrante do debate, e não somente como uma questão em
separado. Como modo de exemplo concreto, a questão da educação especial
deveria fazer parte da pauta de conferência ministeriais regionais organizadas pela
UNESCO e por outras agências inter-governamentais.
• 81. Cooperação internacional técnica e agências de financiamento envolvidas em
iniciativas de apoio e desenvolvimento da Educação para Todos deveriam
assegurar que a educação especial seja uma parte integrante de todos os projetos
em desenvolvimento.
• 82. Coordenação internacional deveria existir no sentido de apoiar especificações
de acessibilidade universal da tecnologia da comunicação subjacente à estrutura
emergente da informação.
• 83. Esta Estrutura de Ação foi aprovada por aclamação após discussão e emenda
na sessão Plenária da Conferência de 10 de junho de 1994. Ela tem o objetivo de
guiar os Estados Membros e organizações governamentais e não-governamentais
na implementação da Declaração de Salamanca sobre Princípios , Política e
Prática em Educação Especial.
Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades
para Pessoas Portadoras de Deficiências, A/RES/48/96, Resolução das Nações
Unidas adotada em Assembléia Geral