PIAGET, VYGOTSKY, WALLON

Piaget escreveu que "a
inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de
interações sociais que são, em geral, demasiadamente negligenciadas."1
(1. Piaget, J. Biologie et Connaissance. Paris, 1967

PIAGET, VYGOTSKY, WALLON
Teorias Psicogenéticas em Discussão

Yves de La Taille
Marta Kohl de Oliveira
Heloysa Dantas


Escrito por professores da Universidade de São Paulo, especialistas no
pensamento de Piaget, Vygotsky e Wallon, este livro traz um diálogo
entre os três principais teóricos da psicologia que buscam compreender o
funcionamento psicológico à luz de sua gênese e evolução. Os textos
tratam das relações entre fatores biológicos e sociais no
desenvolvimento psicológico e entre aspectos cognitivos e afetivos da
psicologia humana. Permitem assim, ao leitor, realizar sua própria
síntese das várias abordagens em psicologia genética, em benefício tanto
do aprofundamento teórico quanto do aperfeiçoamento da prática
pedagógica.


SUMÁRIO

Apresentação ... 7

Parte I - Fatores Biológicos e Sociais

O lugar da interação social na concepção de Piaget ... 11
Yves de La Taille

Vygotsky e o processo de formação de conceitos ....... 23
Marta Kohl de Oliveira

Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência segundo
Wallon ... 35
Heloysa Dantas

Parte II - Afetividade e cognição

Desenvolvimento do juízo moral e afetividade na teoria de
Jean Piaget ... 47
Yves de La Taille

O problema da afetividade em Vygotsky ... 75
Marta Kohl de Oliveira

A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de
Wallon ... 85
Heloysa Dantas

Apêndice - Três perguntas a vygotskianos, wallonianos e
piagetianos ... 101
Yves de La Taille, Heloysa Dantas, Marta Kohl de Oliveira

p.7

Apresentação

Este livro é resultado de dois anos consecutivos (1989-1990) de
participação nas Reuniões Anuais da Sociedade de Psicologia de Ribeirão
Preto, agora Sociedade Brasileira de Psicologia. Somos devedores de
Maria Clotilde Rossetti Ferreira, professora titular da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras da USP de Ribeirão Preto, pela idéia de
publicar o conteúdo dos cursos e mesas-redondas que realizamos nessas
reuniões.
A receptividade que os temas apresentados, encontraram deve ser
interpretada como um indicador seguro da necessidade que havia de
abordá-los, tanto no plano da teoria, quanto no do embasamento da práxis
pedagógica. Ela sinaliza também um processo de filtragem, que vem
conferindo à psicogenética um lugar de destaque cada vez maior. Estudar
as funções psíquicas a luz de sua gênese e evolução tem dado frutos
muito ricos: aqueles que decorreram da teoria piagetiana, que tem se
mostrado capaz de absorver as concepções cognitivistas não genéticas, o
demonstram à saciedade. Seu avanço, no entanto, requer fazê-la entrar em
diálogo com interlocutores de peso: dai a escolha de Vygotsky e Wallon,
que vêm cumprindo esta função ativadora e dinamogênica.
O confronto, em profundidade, desses três pontos de vista pode
colocar o investigador na chamada "zona crítica" da ciência psicológica,
nos seus confins, a região onde se travam as polêmicas e se geram os
avanços. Neste sentido, o interesse pelo diálogo entre eles representa a
utilização de uma das duas formas possíveis de progresso em ciência,
aquela que alterna seus efeitos com os que procedem da confrontação com
os dados. Confrontam-se teorias com fatos, ou teorias com teorias.
Essa última talvez seja a única forma possível de evolução para um
sistema da solidez do piagetiano, que corre o risco de imobilizar-se,
vítima de sua própria hegemonia. Esse papel de confrontação teórica tem
sido cumprido, nos últimos anos, pelas idéias de Vygotsky, em sua
instigante abordagem sobre a dimensão social no desenvolvimento
psicológico.
Um outro tiro de necessidade presidiu a escolha dos temas. Os
educadores pedem que as teorias psicológicas expliquem o funcionamento
da inteligência e da afetividade: mas disso elas não têm dado conta. No
cenário atual, a psicanálise e a psicogenética construtivista têm dividido
essa tarefa, o que tornou aquelas dimensões paralelas e exteriores. A
demanda reflete então o desejo -- muito justificado -- de pedir à
psicogenética, aquela mais próxima da teoria acadêmica e da práxis
pedagógica, que dê solução a este impasse. Dai o acerto de incluir a
perspectiva walloniana, que tem uma contribuição especifica para esse
tema.
Em suma, a escolha dos autores reflete a necessidade de fazer
amadurecer, pelo confronto, a psicologia genética; a seleção dos
assuntos, a de integrar, em benefício tanto da teoria quanto da prática,
o estudo dos dois grandes eixos da pessoa. Nossa contribuição foi a de
aproximá-los; ao leitor a tarefa de instaurar o dialogo entre eles.

p.9
PARTE I
Fatores biológicos e sociais

p.10 (em branco)

p.11
O Lugar da Interação Social na Concepção de Jean Piaget

Yves de La Taille

Em seu livro, _Biologie _et _Connaissance, Piaget escreveu que "a
inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de
interações sociais que são, em geral, demasiadamente negligenciadas."1
(1. Piaget, J. Biologie et Connaissance. Paris, 1967, p.314 (em
português, Biologia e Conhecimento: ensaio sobre as relações entre as
regulações orgânicas e os processos cognoscitivos. Petrópolis, Vozes,
1973) Tal afirmação, num livro cujo título resume o tema central da obra
do autor, talvez cause estranheza em alguns leitores, pois, como e
notório, Piaget costuma ser criticado justamente por "desprezar" o papel
dos fatores sociais no desenvolvimento humano. Todavia, nada seria mais
injusto do que acreditar que tal desprezo realmente existiu. O máximo
que se pode dizer é que, de fato, Piaget não se deteve longamente sobre
a questão, contentando-se em situar as influências e determinações da
interação social sobre o desenvolvimento da inteligência. Em
compensação, as poucas balizas que colocou nesta área são de suma
importância, não somente para sua teoria, como também para o tema.
Para introduzir a questão, analisemos a seguinte afirmação: o homem
é um ser essencialmente social, impossível, portanto, de ser pensado
fora do contexto da sociedade em que nasce e vive. Em outras palavras, o
homem não social, o homem considerado como molécula isolada do resto de
seus semelhantes, o homem visto como independente das influências dos
diversos grupos que freqüenta, o homem visto como imune aos legados da
história e da tradição, este homem simplesmente não existe.
Tal postulado segundo o qual o homem é, como dizia Wallon,
_geneticamente _social vale para a teoria de Piaget. Escreve ele:

Se tomarmos a noção do social nos diferentes sentidos do termo, isto
é, englobando tanto as tendências hereditárias que nos levam à vida
em comum e à imitação, com as relações "exteriores" ( no sentido de
Durkheim) dos indivíduos entre eles não se pode negar, que desde o
nascimento, o desenvolvimento intelectual é, simultaneamente, obra
da sociedade e do indivíduo.2
(2. Piaget, J. Études Sociologiques. Genebra - Paris, Droz, 1977,
p.242 ( em Português, Estudos Sociológicos. Rio de Janeiro,
Forense, 1973).

p.12
Todavia, como escreve Piaget em seguida, tal postulado é
demasiadamente amplo e, por conseguinte, vago. Uma interpretação
possível seria afirmar que o porvir da razão individual é erguer-se
acima desta base social comum, de lhe ser superior. Outra seria pensar
que, no seu desenvolvimento, a razão é incessantemente esculpida pelas
diversas determinações sociais. Em suma, afirmar que o homem é ser
social ainda não significa optar por uma teoria que explique como este
"social" interfere no desenvolvimento e nas capacidades da inteligência
humana.
O equacionamento que Piaget dá a essa questão passa por dois
momentos. O primeiro: definir de forma mais precisa o que se deve
entender por ser social". O segundo: verificar como os fatores sociais
comparecem para explicar o desenvolvimento intelectual.

O HOMEM COMO SER SOCIAL

Escreve Piaget:

O homem normal não é social da mesma maneira aos seis meses ou aos
vinte anos de idade, e, por conseguinte, sua individualidade não
pode ser da mesma qualidade nesses dois diferentes níveis.3
(3. Piaget, J. Études Sociologiques. Genebra - Paris, Droz, 1977,
p. 242 ( em Português, Estudos Sociológicos. Rio de Janeiro,
Forense, 1973).

Para melhor compreender esta afirmação, vamos ver como Piaget define
em que sentido um adulto _é _social. Seu critério é a qualidade da
"troca intelectual" entre dois indivíduos _a e _a'. O grau ótimo de
socialização se dá quando tal troca atinge o equilíbrio. Uma equação
permite descrever tal equilíbrio:

(Ra = Sa') + (Sa' = Ta') + (Ta' = Va) = (Ra = Va)

onde:
Ra = ação de _a exercida sobre _a' (Ra', a recíproca);
Sa' = satisfação (positiva, negativa ou nula) sentida por _a' em
função da ação de _a (Sa, a recíproca);
Ta' = dívida de _a' em relação a _a em função da ação precedente Ra
(Ta, a recíproca);
Va = valor virtual, para _a, correspondendo à divida Ta'.

p.13
Piaget explica como aplicar essa equação para as trocas
intelectuais: 1) O indivíduo _a enuncia uma proposição Ra
(verdadeira ou falsa em graus diversos);
2) O interlocutor _a' está de acordo (ou não, em graus diversos),
este acordo é designado por Sá;
3) o acordo (ou o desacordo) de _a' o liga para a seqüência das
trocas entre _a' e _a, donde Ta';
4) esse engajamento de _a' confere à proposição Ra um valor Va
(positivo ou negativo) no que tange às trocas futuras.4
(4. Piaget, J. Études Sociologiques. Genebra - Paris, Droz, 1977,
p. 160 ( em Português, Estudos Sociológicos. Rio de Janeiro,
Forense, 1973).

Imaginemos este pequeno diálogo entre _a e _a':

_a - Na minha opinião, a obra de Freud é a mais importante em
Psicologia;
_a' - Admiro que seja importante; todavia não diria que é a mais
importante de todas, porque não aborda todas as facetas do comportamento
humano.
_a - Mas eu não estava pensando nesse aspecto quando falei da
Psicanálise; estava pensando apenas no fato de que a obra de Freud
reformulou totalmente as concepções de homem que antes eram dominantes.
_a' - Deste ponto de vista, faz sentido. Mas acho que não devemos
esquecer que a importância de uma teoria também depende de sua
abrangência e ...
Vejamos agora o que significam as igualdades da equação elaborada
por Piaget, partindo da proposição de _a:

Ra =Sa': poderia significar que os dois interlocutores estão de acordo
sobre uma mesma proposição, enunciada por _a. Não é bem o caso no
exemplo que demos. Todavia, a igualdade Ra = Sa' permanece válida porque
os dois chegaram a uma verdade comum que justifica seus diferentes
pontos de vista: cada um entende que o outro entende a palavra
_importante de modo diferente, e também entende que definição é
atribuída pelo outro. Vale dizer que essa diferença de ponto de vista
não impede a comunicação intelectual, pois cada um _se _situa em relação
ao outro, e a discussão pode acontecer e prosseguir.

Sa' = Ta': o interlocutor _a' se sente obrigado pela proposição que
reconheceu como válida. Ou seja, ele não vai se contradizer em seguida.
Este sentimento de obrigação se verifica quando _a' diz que o que
afirmou seu interlocutor _faz _sentido, mas que não se deve esquecer que
a irnportância de uma teoria _também depende de sua abrangência. O
emprego de _mas, de _também mostra que _a' considera o fato de ter
levado em conta (ou seja, conservado) a definição de _importante dada
por _a. Da equivalência Sa' = Ta' decorre outra Ta' = Ra', ou seja, a
proposição de _a'(Ra') é o produto desta dívida Ta'.

p.14

Ta' = Va: vimos que, por Ta', _a' se engajou a reconhecer como válida,
de um certo ponto de vista, a proposição de _a; vale dizer que _a lhe
atribui um valor (Va, positivo embora relativizado no nosso exemplo) que
deverá se manter no resto da conversa (ou então, se houver mudança de
opinião por parte de _a', este deverá claramente atribuir um valor
negativo a proposição inicial de _a).

Pode-se fazer a mesma equação partindo de _a' (Ra'), ou seja,
pesando pela reciprocidade.
Em síntese, escreve Piaget:

No total, o equilíbrio de uma troca de pensamentos supõe
1) um sistema comum de signos e de definições,
2) uma conservação das proposições válidas obrigando aquele que as
reconhe como tal e
3) uma reciprocidade de pensamento entre os interloculores.5
(5. Idem, ibidem, p.162)

Para que este equilíbrio ocorra, são necessários interlocutores que
possam cumprir essas regras e um determinado tipo de relação social em
que elas sejam possíveis. Veremos adiante qual tipo de relação social é
essa. Por enquanto, continuemos a pensar a definição de "ser social".
Para Piaget, o "ser social" de mais alto nível é justamente aquele
que consegue relacionar-se com seus semelhantes da forma _equilibrada.
Como a equação elaborada por Piaget é um _agrupamento, os interlocutores
deverão também, cada um de seu lado, ser capazes de pensar seguindo a
mesma operação. Como o _agrupamento é a formalização dada por Piaget
para descrever o pensamento operatório, decorre que tal equilíbrio das
relações sociais somente e possível entre sujeitos que tenham atingido
este estágio de desenvolvimento. Dito de outra forma, a maneira de _ser
_social de um adolescente é uma, porque é capaz de participar de
relações como aquela descrita pela equação, e a maneira de _ser _social
de uma criança de cinco anos é outra, justamente porque ainda não é
capaz de participar de relações sociais que expressam um equilíbrio de
trocas intelectuais. Vê-se portanto que -- para Piaget -- não se trata
de traçar uma fronteira entre o social e o não social, mas sim de, a
partir de uma característica importante das relações possíveis entre
pessoas de nível operatório -- que representa o grau mínimo de
socialização do pensamento --, comparar graus anteriores de
socialização. "As principais etapas do desenvolvimento das operações
lógicas, escreve ele, correspondem, de maneira relativamente simples,
estágios correlativos do desenvolvimento social (...)"6 (6. Idem
ibidem, p.155)

p.15
Vamos ver essa correspondência, começando pela criança no estágio
sensório-motor. Nesse estágio, Piaget considera abusivo falar em real
socialização da inteligência. Essa é essencialmente individual, pouco ou
nada devendo às trocas sociais.
Em compensação, a partir da aquisição da linguagem, inicia-se uma
socialização efetiva da inteligência. Contudo, durante a fase
pré-operatória, algumas características ainda limitam a possibilidade de
a criança estabelecer trocas intelectuais equilibradas.
Falta-lhe, em primeiro lugar, a capacidade de aderir a uma escala
comum de referência, condição necessária ao verdadeiro diálogo. Vendo,
por exemplo, crianças de 4 anos conversando entre elas, verifica-se que
cada uma pode emprestar definições diferentes às mesmas palavras, e que
não procuram avaliar essa diferença. Verifica-se a mesma coisa no jogo
de regras: cada uma segue as suas próprias, sem parecer sentir
necessidade de regular as diferentes condutas a partir de uma referência
única.
Em segundo lugar, a criança pré-operatória não conserva
necessariamente, durante uma conversa, as definições que ela mesma deu e
as afirmações que ela mesma fez. Esse fato se verifica facilmente quando
se entrevistam crianças de até 8 anos em média sobre um tema qualquer.
Elas afirmam certas idéias, e, em seguida, sem nada comentar, afirmam o
contrário, não parecendo achar que tais contradições representam um
fator complicador para o diálogo. Escreve Piaget: "Tudo se passa como se
faltasse uma regulação essencial ao raciocínio: aquela que obriga o
indivíduo a levar em conta o que admitiu ou disse, e a conservar esse
valor nas construções ulteriores".7 (7. Idem, ibidem, p.163)
Finalmente, a criança pequena tem extrema dificuldade em se colocar
no ponto de vista do outro, fato que a impede de estabelecer relações de
reciprocidade.
As três características juntas representam o que Piaget chamou de
_pensamento _egocêntrico. Tal pensamento, como seu nome indica, está
"centrado" no "eu". Exemplos clássicos podem nos ajudar a relembrar esse
fenômeno psíquico. Pede-se a uma criança, colocada de um lado de uma
mesa sobre a qual estão diversos objetos, que desenhe ou descreva como
uma outra pessoa, sentada do lado oposto, veria os mesmos objetos. As
crianças do estágio pré-operatório têm extrema dificuldade em realizar
essa tarefa -- tendem a desenhar o que elas mesmas vêem -- porque,
justamente, isto exige que o sujeito se descentre, ou seja, se coloque
do ponto de vista (espacial, no caso) de outrem. Outro exemplo: uma
criança pequena afirma que _a _lua _a _segue _e _segue _as _pessoas _de
_modo _geral -- pois é esta a ilusão óptica normal -- e quando lhe
perguntam como fica quando duas pessoas seguem direções opostas, não
sabe responder mas não abdica da afirmação inicial.

p.16

Um último exemplo: solicitadas a descobrirem qual o fator que determina
a maior freqüência de oscilações de um pêndulo (tamanho da corda, peso
na extremidade, impulso etc.) crianças de até 7 anos sistematicamente
costumam atribuir esse fenômeno à força com a qual impulsionam o
pêndulo.
Esses exemplos ilustram a tendência de crianças pequenas de elegerem
o ponto de vista próprio como absoluto. Todavia, o conceito de
egocentrismo quer dizer mais. Pensássemos apenas nesse privilégio dado
ao ponto de vista próprio, chegaríamos à errônea conclusão de que -- na
pequena infância -- há uma hipertrofia do "eu" e uma autonomia daí
decorrente. Dito de outra forma, chegaríamos à conclusão de que a
criança pequena está plenamente consciente de seu "eu", consciente das
fronteiras que a separam do meio social e físico em que vive. Mas,
pensar assim seria esquecer a dialética que preside a construção do
"eu". Na verdade, a esta centralização corresponde uma ignorância a
respeito do próprio "eu" . É o que se verifica quando, por exemplo,
crianças pequenas mostram-se influenciáveis pelas idéias dos adultos, e
as repetem, algumas acreditando piamente que elas mesmas as criaram.
Essa falta de autonomia também se faz presente quando crianças de 6, 7
anos acreditar que as regras morais são imutáveis como leis físicas e
que, mesmo em se tratando de regras de jogos infantis (como bola de
gude), nenhuma modificação é permitida. Em suma, egocentrismo significa
também que a criança ainda não tem domínio de seu "eu" e que, longe de
ser autônoma, ainda é heterônoma nos seus modos de pensar e agir. Basta
lembrar que, para Piaget e muitos outros, as noções do Eu e do Outro são
construídas conjuntamente, num longo processo de diferenciação.
E é justamente esta relativa indiferenciação que determina o tipo de
_ser _social que uma criança ainda é no estágio pré-operatório. A
qualidade de suas trocas intelectuais com outrem ainda define um grau de
socialização precário, onde ela se encontra ainda isolada dos outros,
não por estar plenamente consciente de si e fechada em si mesma por
alguma decisão autônoma, mas por não conseguir usufruir da riqueza que
essas trocas lhe trarão mais tarde.
A partir do estágio operatório, as trocas intelectuais começarão a
se efetuar como ilustrado pela equação anteriormente descrita. E,
paralelamente, a criança alcançará o que Piaget denomina de
_personalidade. Escreve ele:

A _personalidade não é o "eu" enquanto diferente dos outros "eus" e
refratário a socialização, mas é o indivíduo se submetendo
voluntariamente às normas de reciprocidade e de universalidade. Como
tal, longe de estar à margem da sociedade, a personalidade constitui o
produto mais refinado da socialização. Com efeito, é na medida em que o
"eu" renuncia a si mesmo para inserir seu ponto de vista próprio entre
os outros e se curvar assim as regras da reciprocidade que o indivíduo
torna-se personalidade (...) Em oposição ao egocentrismo inicial, o qual
consiste em tomar o ponto de vistas próprio como absoluto, por falta de
poder perceber seu caráter particular, a personalidade consiste em tomar
consciência desta relatividade da perspectiva individual e a colocá-la
em relação com o conjunto das outras perspectivas possíveis: a
personalidade é, pois, uma coordenação da individualidade com o
universal.8 (8. Idem, ibidem, p.245)

p.17

O PROCESSO DE SOCIALIZAÇÃO

Acabamos de ver como Piaget definiu diversos graus de socialização,
partindo do "grau zero" (recém-nascido) para o grau máximo representado
pelo conceito de personalidade. Vimos que tal evolução passa por
diferenças de qualidade das trocas intelectuais, podendo o indivíduo
mais evoluído usufruir plenamente tanto de sua autonomia quanto dos
aportes dos outros. Assim, longe de significar isolamento e
impermeabilidade às idéias presentes na cultura, autonomia significa ser
capaz de se situar consciente e competentemente na rede dos diversos
pontos de vista e conflitos presentes numa sociedade. Vimos, finalmente,
que as diversas etapas que definem qualidades diferenciadas do "ser
social" acompanham as etapas do desenvolvimento cognitivo. Cabe
perguntar agora que influência têm as interações sociais sobre esse
desenvolvimento.
Relembremos, em poucas palavras, o caminho deste desenvolvimento.
Em seguida, veremos como esse se articula com as interações sociais.
Como é sabido, a lógica representa para Piaget a forma final do
equilíbrio das ações. Ela é "um sistema de operações, isto é, de ações
que se tornaram reversíveis e passíveis de serem compostas entre si".9
(9. Idem, ibidem, p.150) As raízes desta "marcha para o equilíbrio"
encontram-se no período sensório-motor, durante o qual a criança
constrói esquemas de ação que constituem uma espécie de lógica das ações
e das percepções. Essa primeira organização da inteligência
sensório-motora anuncia a ulterior, na qual as ações serão
interiorizadas -- ou seja, efetuadas mentalmente. De dois a sete anos --
período pré-operatório -- embora a inteligência já seja capaz de
empregar símbolos e signos, ainda lhe falta a reversibilidade, ou seja,
a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final
de alguma transformação efetuada sobre os objetos (por exemplo, a
ausência de conservação da quantidade quando se transvaza o conteúdo de
um copo A para outro B, de diâmetro menor). Tal reversibilidade será
construída nos períodos operatório concreto e formal. No primeiro, a
criança raciocina de forma coerente, contanto que possa manipular os
objetos ou imaginar-se nessa situação de manipulação; no segundo, já é
capaz de raciocinar sobre simples hipóteses.

p.18
Para Piaget, essa "marcha para o equilíbrio" tem bases biológicas no
sentido de que é próprio de todo sistema vivo procurar o equilíbrio que
lhe permite a adaptação; e também no sentido em que existem processos de
auto-regulação que garantem a conquista deste equilíbrio. Nesse processo
de desenvolvimento são essenciais as ações do sujeito sobre os objetos,
já que é sobre os últimos que se vão construir conhecimentos, e que é
através de uma tomada de consciência da organização das primeiras
(abstração reflexiva) que novas estruturas mentais vão sendo
construídas.
Mas, então, se tudo parece se resumir à relação sujeito-objeto, que
papel tem os fatores interindividuais no desenvolvimento cognitivo?
Neste ponto, devemos nos perguntar para que servem as operações
mentais. Sem dúvida alguma, elas cumprem o papel de permitir um
conhecimento objetivo dos diversos elementos presentes na natureza e na
cultura. Dito de outra forma, permitem à inteligência chegar à
coerência, à objetividade, mas tanto a busca do conhecimento como da
coerência não representam necessidades quase poderiam atribuir a um
indivíduo isolado: são, antes de mais nada, necessidades decorrentes da
vida social. De fato, cada um de nos precisa construir conhecimentos em
resposta a uma derramada social de algum tipo, e também precisa comunicar
seu pensamento, cuja correção e coerência serão avaliadas pelos outros.
Portanto, embora existam leis funcionais de equilíbrio irredutíveis a
padrões lingüísticos interiorizados, a busca desse equilíbrio -- no
plano do pensamento -- permaneceria inexplicável se não fossem evocadas
as relações interindividuais.
Pode-se afirmar, porém, que _todo _tipo _de _relação
_interindividual _pede, _por _parte _de _seus _membros, _um _pensamento
_coerente _e _objetivo? Responder afirmativamente a essa questão
significaria acreditar que as relações sociais sempre favorecem o
desenvolvimento! Ora, Piaget não compartilha desse "otimismo social".
Para ele, é necessário fazer uma clara distinção entre dois tipos de
relação social: a _coação e a _cooperação.
"Chamamos de _coação _social, escreve Piaget, toda relação entre
dois ou _n indivíduos na qual intervém um elemento de autoridade ou de
prestígio".10 (10. Idem, ibidem, p.225) Vamos a dois exemplos. Um
professor afirma determinada proposição, e seu aluno, que nele vê um
homem de prestígio -- seja pelo simples fato de ser professor, seja pelo
fato de ser professor de uma academia famosa --, acredita "piamente" na
proposição afirmada. Vale dizer que o aluno em questão toma como verdade
o que lhe foi dito, não porque tenha sido convencido por provas e
argumentos, mas porque a "fonte" da afirmação é vista por ele como digna
de confiança ou como lugar de poder. É ao que a linguagem popular se

p.19

refere com a expressão "_falou _tá _falado"(em geral empregada para se
referir aos mandos ou opiniões de alguma autoridade). Outro exemplo:
todo um grupo acredita que a _masturbação _faz _mal _a _saúde, porque
tal opinião foi e é veiculada pela tradição. Aqui, não se trata mais de
uma autoridade ou prestígio individuais: mesmo assim, reencontramos
esses termos porque à tradição e freqüentemente atribuída autoridade
(_sempre _foi _assim) e prestígio (sabedoria _dos _mais _velhos).
Verifica-se que o indivíduo coagido tem pouca participação racional
na produção, conservação e divulgação das idéias. No caso da produção,
dela simplesmente não participa, contentando-se em aceitar o produto
final como válido. Uma vez aceito esse produto, o indivíduo coagido o
conserva, limitando se a repetir o que lhe impuseram. E é desta mesma
forma que ele acaba por se tornar um divulgador dessas idéias: ensina-as
a outros da mesma forma coercitiva como as recebeu. Em uma palavra: ele
passa a impor o que -- num primeiro momento -- lhe impuseram. Daí
decorre que a coação corresponde a um nível baixo de socialização no
sentido explicitado acima. Em primeiro lugar, não há verdadeiro diálogo,
uma vez que um fala e o outro limita-se a ouvir e a memorizar. O
indivíduo coagido deve atribuir valor às proposições daquele reconhecido
como prestigioso, _mas _a _recíproca _não _é _verdadeira. Em segundo
lugar, nenhum dos participantes do diálogo necessita se descentrar: o
coagido, porque lhe basta aceitar as "verdades" impostas -- portanto,
sem fazer o esforço de verificar a partir de que perspectiva foram
elaboradas (o que o leva freqüentemente, aliás, a acabar distorcendo o
que lhe foi imposto por falta de real compreensão), e a "autoridade",
porque nem precisa ouvir o outro, pois não lhe foi atribuída a tarefa de
elaboração racional e de crítica.
Não somente a coação leva ao empobrecimento das relações sociais,
fazendo com que na prática tanto o coagido quanto o autor da coação
permaneçam _isolados, cada um no seu respectivo ponto de vista, mas
também ela representa um freio ao desenvolvimento da inteligência. De
fato, sendo a Razão um processo ativo de busca e produção da verdade
(deter pura e simplesmente uma verdade, mas sem poder prová-la ou
demonstrá-la, ainda não é ser racional), a relação de coação fecha toda
e qualquer possibilidade para que tal processo possa acontecer. Logo,
reforça o egocentrismo, impossibilitando o desenvolvimento das operações
mentais, uma vez que esse desenvolvimento somente ocorre se representar
uma necessidade sentida pelo sujeito.
As relações de _cooperação representam justamente aquelas que vão
pedir e possibilitar esse desenvolvimento. Como se indica, a cooperação
pressupõe a coordenação das operações de dois ou mais sujeitos. Agora,
não há mais assimetria, imposição, repetição, crença etc. Há discussão,
troca de pontos de vista, controle mútuo dos argumentos e das provas.

p.20

Vê-se que a cooperação é o tipo de relação interindividual que
representa o mais alto nível de socialização. E é também o tipo de
relação interindividual que promove o desenvolvimento. Escreve Piaget:

Quando eu discuto e procuro sinceramente compreender outrem,
comprometo-me não somente a não me contradizer, a não jogar com as
palavras etc., mas ainda comprometo-me a entrar numa série indefinida de
pontos de vista que não são os meus. A cooperação não é, portanto, um
sistema de equilíbrio estático, como ocorre no regime da coação. É um
equilíbrio móvel. Os compromissos que assumo em relação à coação podem
ser penosos, mas sei aonde me levam. Aqueles que assumo em relação à
cooperação me levam não sei aonde. Eles são formais e não materiais.11
(11. Idem, ibidem, p.237)

Em resumo, a cooperação é um _método. Ela é possibilidade de se
chegar a verdades. A coação só possibilita a permanência de crenças e
dogmas.
É claro que as relações de coação e de cooperação ocorrem em
qualquer sociedade, notadamente entre adultos. Mas Piaget emprega essa
distinção sobretudo em relação ao desenvolvimento das crianças.
A coação representa o tipo de relação dominante na vida da criança
pequena. Nem poderia ser diferente, dada a assimetria da relação
pai/filho ou adulto/criança. Portanto, a coação representa uma etapa
obrigatória e necessária da socialização da criança. Todavia, se somente
houvesse coação, não se compreenderia o desenvolvimento das operações
mentais. A cooperação necessária a esse desenvolvimento tem seu início,
segundo Piaget, nas relações entre crianças, daí a simpatia que ele
sempre teve pelos trabalhos em grupo como alternativa pedagógica. Mas
por que as relações entre crianças representam o ponto de partida da
cooperação? Ora, simplesmente pelo fato de que não há hierarquias
preestabelecidas entre as crianças, que se concebem iguais umas as
outras. E se uma criança de 7 anos tende a acreditar em tudo que um
adulto diz, em relação a um colega de classe será mais exigente quanto a
"provas" e "demonstrações". Escreve Piaget: "É a procura da
reciprocidade entre os pontos de vista individuais que permite à
inteligência construir este instrumento lógico que comanda os outros, e
que é "lógica das relações"12. (12. Idem, ibidem, p.238) E,
naturalmente, uma vez "iniciada" a cooperação pela sua convivência com
iguais, a criança tenderá a exigir cada vez mais e de todos que se
relacionem com ela desta forma -- contanto, evidentemente, que na
sociedade em que vive sejam valorizadas as noções de igualdade e
respeito mútuo.
Para finalizar? acreditamos valer a pena fazer a apreciação que se
segue.

p.21
É interessante notar uma peculiaridade da teoria de Piaget no que se
refere às influências da interação social no desenvolvimento cognitivo.
Em geral, quando se pensa em tais influências, aborda-se a questão da
cultura determinadas ideologias, religiões, classes sociais, sistema
econômico, presença ou ausência de escolarização, características da
linguagem, riqueza ou pobreza do meio etc. Piaget pouco se remete a
fatores dessa ordem, o que certamente limita sua teoria. Como vimos, a
alternativa determinante por ele assinalada é aquela que opõe a coação à
cooperação. Ora, isso significa que Piaget pensa o social e suas
influências sobre os indivíduos pela perspectiva da ética!
De fato, ser coercitivo ou ser cooperativo, via de regra, depende de
uma atitude moral. O indivíduo _deve _querer _ser _cooperativo. Podemos
perfeitamente conceber que alguém com todas as condições intelectuais
para ser cooperativo resolva não o ser porque o poder da coação lhe
interessa de alguma forma. Vale dizer que o desenvolvimento cognitivo é
condição necessária ao pleno exercício da cooperação, mas não condição
suficiente, pois uma postura ética deverá completar o quadro.
Desta dimensão ética, que acabamos de avaliar do ponto de vista
individual, caímos imediatamente no campo político: o regime, as
instituições devem valorizar a igualdade e a democracia.
Em suma, a teoria de Piaget é uma grande defesa do ideal
democrático. Mas trata-se de uma defesa de caráter científico, uma vez
que ele procura demonstrar que a democracia é condição necessária ao
desenvolvimento e à construção da personalidade.
O resgate da dimensão ética e política para a elaboração de uma
teoria do desenvolvimento cognitivo do homem representa certamente uma
grande riqueza para as Ciências Humanas. Representa a busca de integrar
o _homo _sapiens ao _animal _político. Freqüentemente vemos teorias
sobre cognição limitarem-se a pensar a inteligência somente sob seus
aspectos lógicos e biológicos, sem lembrar seu caráter social. Mas
também, quando pensamos o social, freqüentemente limitamo-nos a analisar
processos de educação escolar ou de aquisição de linguagem. Ora, a
dimensão ética está sempre presente, uma vez que qualquer relação
interindividual pressupõe regras. O mérito de Piaget foi o de integrar
essas regras ao próprio processo de desenvolvimento, embora sua teoria
corra o risco de pretender demonstrar o que era, na verdade,
pressuposto: o valor ético da igualdade, da liberdade, da democracia. Em
uma palavra, o valor dos direitos humanos.

p.22 (em branco)

p.23

Vygotsky e o Processo de Formação de Conceitos

Marta Kohl de Oliveira

Lev S. Vygotsky (1896-1934) é um autor que tem despertado grande
interesse nas áreas de psicologia e educação no Brasil nos últimos anos,
mas cuja obra tem sido relativamente pouco divulgada, seja por meio de
traduções de seus próprios trabalhos, seja através de textos de outros
autores. O objetivo principal do presente texto, no âmbito desta
coletânea, é o de discutir a concepção de Vygotsky a respeito dos
fatores biológicos e sociais no desenvolvimento psicológico. Isso é
realizado na primeira parte do artigo. Buscando ir além de suas
proposições mais gerais sobre essas questões, no entanto, já
aprofundadas em algumas das poucas publicações nacionais sobre esse
autor (cf. especialmente Oliveira, 1993), optamos por abordar, na
segunda parte, um tópico mais específico explorado por Vygotsky e não
muito freqüentemente associado a seu nome entre nos: a questão da
formação de conceitos.1 (1. É interessante observar que nos Estados
Unidos, onde as idéias de Vygotsky também estão sendo muito discutidas
atualmente, a questão de formação de conceitos é um dos tópicos mais
difundidos de sua teoria (Van der Veer e Valsiner, 1991; Weinstein,
1990). Não há uma razão clara para essa relativa ausência de interesse,
no Brasil, no que se refere à obra de Vygotsky, a respeito de um tópico
tradicional dentro da Psicologia e de certa forma retomado na literatura
contemporânea, principalmente a partir de sedimentação da ciência
cognitiva como área de pesquisa.)
Vygotsky dedica dois longos capítulos de seu livro _Pensamento _e
_Linguagem a essa questão, que podemos considerar como um tema de
pesquisa que estrutura e concretiza várias de suas idéias mais teóricas,
sintetizando suas principais concepções sobre o processo de
desenvolvimento. As proposições de Vygotsky acerca do processo de
formação de conceitos nos remetem à discussão das relações entre
pensamento e linguagem, à questão da mediação cultural no processo de
construção de significados por parte do indivíduo, ao processo de
internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimentos de
natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana.

p.24

SUBSTRATO BIOLÓGICO E CONSTRUÇÃO CULTURAL NO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Falar da perspectiva de Vygotsky é falar da dimensão social do
desenvolvimento humano. Interessado fundamentalmente no que chamamos de
funções psicológicas superiores, e tendo produzido seus trabalhos dentro
das concepções materialistas predominantes na União Soviética
pós-revolução de 1917, Vygotsky tem como um de seus pressupostos básicos
a idéia de que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com
o outro social. A cultura torna-se parte da natureza humana num processo
histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo,
molda o funcionamento psicológico do homem.
Esse teórico multidisciplinar, contudo, que chegou a estudar
medicina depois de formado em direito e literatura, deu grande
importância ao substrato material do desenvolvimento psicológico,
especialmente o cérebro, tendo realizado estudos sobre lesões cerebrais,
perturbações da linguagem e organização de funções psicológicas em
condições normais e patológicas. Suas proposições contemplam, assim, a
dupla natureza do ser humano, membro de uma espécie biológica que só se
desenvolve no interior de um grupo cultural.
As propostas de Vygotsky sobre a base biológica do funcionamento
psicológico foram aprofundadas e estruturadas sob forma de uma teoria
neuropsicológica por A. R. Luria, seu discípulo e colaborador. Luria
trabalhou durante mais de quarenta anos com diversos tipos de dados
empíricos, que subsidiaram a produção de uma vasta obra sobre os
mecanismos cerebrais subjacentes aos processos mentais. É principalmente
através dessa obra que podemos tomar conhecimento das concepções de
Vygotsky sobre a base biológica do desenvolvimento psicológico.
As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano
fundamentam-se em sua idéia de que as funções psicológicas superiores
são construídas ao longo da história social do homem. Na sua relação com
o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos
culturalmente, o ser humano cria as formas de ação que o distinguem de
outros animais. Sendo assim, a compreensão do desenvolvimento
psicológico não pode ser buscada em propriedades naturais do sistema
nervoso. Vygotsky rejeitou, portanto, a idéia de funções mentais fixas e
imutáveis, trabalhando com a noção do cérebro como um sistema aberto, de
grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são
moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento
individual. Dada as imensas possibilidades de realização humana, essa
plasticidade é essencial: o cérebro pode servir a novas funções, criadas
na história do homem, sem que sejam necessárias transformações
morfológicas no órgão físico.

p.25
"Uma idéia fundamental para que compreenda essa concepção sobre o
funcionamento cerebral e a idéia de _sistema, _funcional. As funções
mentais não podem ser localizadas em pontos específicos do cérebro ou em
grupos isolados de células. Elas são, isso sim, organizadas a partir da
ação de diversos elementos que atuam de forma articulada, cada um
desempenhando um papel naquilo que se constituiu como um sistema
funcional complexo. Esses elementos podem estar localizados em áreas
diferentes do cérebro, freqüentemente distantes umas das outras. Além
dessa estrutura complexa, os sistemas funcionais podem utilizar
componentes diferentes, dependendo da situação. Numa determinada tarefa
(por exemplo, a respiração) um certo resultado final (no caso da
respiração, o suprimento do oxigênio aos pulmões e sua posterior
absorção pela corrente sangüínea) pode ser atingido de diversas maneiras
alternativas. Se o principal grupo de músculos que funciona durante a
respiração pára de atuar, os músculos intercostais são chamados a
trabalhar, mas se por alguma razão eles estiverem prejudicados, os
músculos da laringe são mobilizados e o animal ou pessoa começa a
engolir ar, que então chega aos alvéolos pulmonares por uma rota
completamente diferente. A presença de uma tarefa constante desempenhada
por mecanismos variáveis, produzindo um resultado constante, é uma das
características básicas que distingue o funcionamento de cada sistema
funcional. (Luria, 1981.)
"O exemplo acima mostra como até mesmo uma tarefa básica como a
respiração é possibilitada por sistemas complexos, que podem se utilizar
de rotas diversas e de diferentes combinações de seus componentes.
Quando pensamos em tarefas mais distantes do funcionamento psicológico
básico e mais ligadas à relação do indivíduo com o meio sócio-cultural
onde ele vive, mais fundamental se torna a idéia da complexidade dos
sistemas funcionais que dirigem a realização dessas tarefas. Uma pessoa
pode responder corretamente quanto é 15 - 7, por exemplo, contando nos
dedos, fazendo um cálculo mental, usando uma máquina de calcular,
fazendo a operação com lápis e papel ou simplesmente lembrando-se de uma
informação já armazenada anteriormente em sua memória. É fácil imaginar
como cada uma dessas rotas para a solução de um mesmo problema
mobilizará diferentes partes de seu aparato cognitivo e, portanto, de
seu funcionamento cerebral. Contar nos dedos implica uma atividade
motora que está ausente nas outras estratégias; usar a máquina de
calcular exige o uso de uma informação 'técnica' sobre o uso da máquina;
lembrar de um resultado previamente memorizado exige uma operação
específica ligada à memória, e assim por diante." (Oliveira, 1993.)
Essa concepção da organização cerebral como sendo baseada em sistemas
funcionais que se estabelecem num processo filogenético e ontogenético
tem duas implicações diretas para a questão do desenvolvimento
psicológico. Por um lado, supõe uma organização básica do cérebro

p.26

humano, resultante da evolução da espécie. Isto é, a postulação da
plasticidade cerebral não supõe um caos inicial, mas a presença de uma
estrutura básica estabelecida ao longo da história da espécie, que cada
membro dela traz consigo ao nascer.2 (2. Luria aprofunda em sua obra a
questão da estrutura básica do cérebro, distinguindo três grandes
unidades de funcionamento cerebral cuja participação é necessária em
qualquer tipo de atividade mental: unidade de regulação do tônus
cortical e do estado de vigília; unidade de obtenção, processamento e
armazenamento de informações; unidade de programação, regulação e
avaliação da atividade mental. (Luria,1981)) Por outro lado, conduz a
idéia de que a estrutura dos processos mentais e as relações entre os
vários sistemas funcionais transformam-se ao longo do desenvolvimento
individual. Nos estágios iniciais do desenvolvimento as atividades
mentais apoiam-se principalmente em funções mais elementares, enquanto
em estágios subsequentes a participação de funções superiores torna-se
mais importante.
Essa diferença genética na atividade mental tem uma correspondência
na organização cortical. Na criança pequena as regiões do cérebro
responsáveis por processos mais elementares são mais fundamentais para
seu funcionamento psicológico; no adulto, ao contrário, a importância
maior das áreas ligadas a processamentos mais complexos. Assim sendo,
lesões em determinadas áreas corticais podem levar a síndromes
completamente diferentes, dependendo do estágio de desenvolvimento
psicológico do indivíduo em que a lesão ocorra.
As postulações de Vygotsky sobre o substrato biológico do
funcionamento psicológico evidenciam a forte ligação entre os processos
psicológicos humanos e a inserção do indivíduo num contexto
sócio-histórico específico. Instrumentos e símbolos construídos
socialmente definem quais das inúmeras possibilidades de funcionamento
cerebral serão efetivamente concretizadas ao longo do desenvolvimento e
mobilizadas na realização de diferentes tarefas.
"Uma idéia central para a compreensão das concepções de Vygotsky
sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a idéia
de mediação. Enquanto sujeito de conhecimento o homem não tem acesso
direto aos objetos, mas um acesso mediado, isto é, feito através dos
recortes do real operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. O
conceito de mediação inclui dois aspectos complementares. Por um lado
refere-se ao processo de representação mental: a própria idéia de que o
homem é capaz de operar mentalmente sobre o mundo supõe,
necessariamente, a existência de algum tipo de conteúdo mental de
natureza simbólica, isto é, que representa os objetos, situações e
eventos do mundo real no universo psicológico do indivíduo. Essa
capacidade de lidar com representações que substituem o real é que
possibilita que o ser humano faça relações mentais na ausência dos
referentes concretos, imagine coisas jamais vivenciadas, faça planos

p.27

para um tempo futuro, enfim, transcenda o espaço e o tempo presentes,
libertando-se dos limites dados pelo mundo fisicamente perceptível e
pelas ações motoras abertas. A operação com sistemas simbólicos -- e o
conseqüente desenvolvimento da abstração e da generalização -- permite a
realização de formas de pensamento que não seriam passíveis sem esses
processos de representação e define o salto para os chamados processos
psicológicos superiores, tipicamente humanos. O desenvolvimento da
linguagem -- sistema simbólico básico de todos os grupos humanos --
representa, pois, um salto qualitativo na evolução da espécie e do
indivíduo."
"Se por um lado a idéia de mediação remete a processo de
representação mental, por outro lado refere-se ao fato de que os
sistemas simbólicos que se interpõem entre sujeito e objeto de
conhecimento têm origem social. Isto é, é a cultura que fornece ao
indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade e, por
meio deles, o universo de significações que permite construir uma
ordenação, uma interpretação, dos dados do mundo real. Ao longo de seu
desenvolvimento o indivíduo internaliza formas culturalmente dadas de
comportamento, num processo em que atividades externas, funções
interpessoais, transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas.
As funções psicológicas superiores, baseadas na operação com sistemas
simbólicos, são, pois, construídas de fora para dentro do indivíduo. O
processo de internalização é, assim, fundamental no desenvolvimento do
funcionamento psicológico humano." (Oliveira, 1991.)

O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE CONCEITOS

A linguagem humana, sistema simbólico fundamental na mediação entre
sujeito e objeto de conhecimento, tem, para Vygotsky, duas funções
básicas: a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante. Isto
é, além de servir ao propósito de comunicação entre indivíduos, a
linguagem simplifica e generaliza a experiência, ordenando as instâncias
do mundo real em categorias conceituais cujo significado é compartilhado
pelos usuários dessa linguagem. Ao utilizar a linguagem para nomear
determinado objeto estamos, na verdade, classificando esse objeto numa
categoria, numa classe de objetos que têm em comum certos atributos. A
utilização da linguagem favorece, assim, processos de abstração e
generalização. Os atributos relevantes têm de ser abstraídos da
totalidade da experiência (para que um objeto seja denominado "triângulo"
e deve ter três lados, independentemente de sua cor ou tamanho, por
exemplo) e a presença de um mesmo conjunto de atributos relevantes
permite a aplicação de um mesmo nome a objetos diversos (um pastor
alemão e um pequinês são ambos cachorros, apesar de suas diferenças:

p.28

os atributos de que compartilham permitem que sejam classificados numa
mesma categoria conceitual). As palavras, portanto, como signos
mediadores na relação do homem com o mundo são, em si, generalizações:
cada palavra refere-se a uma classe de objetos, consistindo num signo,
numa forma de representação dessa categoria de objetos, desse conceito.
Entretanto, o "pensamento verbal não é uma forma de comportamento
natural e inata, mas é determinado por um processo histórico-cultural e
tem propriedades e leis específicas que não podem ser encontradas nas
formas naturais de pensamento e fala". (Vygotsky, 1989, p.44.) Isto é,
os conceitos são construções culturais, internalizadas pelos indivíduos
ao longo de seu processo de desenvolvimento. Os atributos necessários e
suficientes para definir um conceito são estabelecidos por
características dos elementos encontrados no mundo real, selecionados
como relevantes pelos diversos grupos culturais. É o grupo cultural onde
o indivíduo se desenvolve que vai lhe fornecer, pois, o universo de
significados que ordena o real em categorias (conceitos), nomeadas por
palavras da língua desse grupo.
Com base nessas concepções, e coerente com sua abordagem genética,
Vygotsky focaliza seu interesse pela questão dos conceitos no processo
_deformação dos conceitos, isto é, em como se transforma, ao longo do
desenvolvimento, o sistema de relações e generalizações contido numa
palavra: "Como as tarefas de compreender e comunicar-se são
essencialmente as mesmas para o adulto e para a criança, esta desenvolve
equivalentes funcionais de conceitos numa idade extremamente precoce,
mas as formas de pensamento que ela utiliza ao lidar com essas tarefas
diferem profundamente das do adulto, em sua composição, estrutura e modo
de operação". (Vygotsky, 1989, p.48.)
Para estudar o processo de formação de conceitos, Vygotsky utilizou
uma tarefa experimental3 (3. Essa tarefa foi desenvolvida por Vygotsky
em colaboração com L. S. Sakharov, a partir de experimentos de N. Ach.
Como em outros casos de apresentação de resultados de pesquisa, Vygotsky
não traz, em seu texto, informações muito precisas sobre seus
procedimentos experimentais. Para algumas informações adicionais sobre
essa tarefa, veja nota de editor à página 49 do livro _Pensamento e
_Linguagem (Vygotsky,1989). Veja-se também discussão aprofundada em Van
der Veer e Valsiner,1991.)
na qual apresentava-se aos sujeitos vários objetos de diferentes cores,
formas, alturas e larguras, cujos nomes estavam escritos na face
inferior de cada objeto. Esses nomes designavam "conceitos artificiais",
isto é, combinações de atributos rotulados por palavras não existentes
na língua natural ("mur" para objetos estreitos e altos, "bik" para
objetos largos e baixos, por exemplo). Os objetos eram colocados num
tabuleiro diante do sujeito e o experimentador virava um dos blocos,
lendo seu nome em voz alta. Esse bloco era colocado, com o nome visível,

p.29

numa parte separada do tabuleiro e o experimentador explicava que esse
era um brinquedo de uma criança de outra cultura, que havia mais
brinquedos desse tipo entre os objetos do tabuleiro e que a criança
deveria encontrá-los. Ao longo do experimento, conforme a criança
escolhia diferentes objetos como instâncias do conceito em questão, o
pesquisador ia interferindo e revelando o nome de outros objetos, como
forma de fornecer informações adicionais à criança. A partir dos objetos
escolhidos, e de sua seqüência, é que Vygotsky propôs um percurso
genético do desenvolvimento do pensamento conceitual.
Vygotsky divide esse percurso em três grandes estágios, subdivididos
em várias fases. No primeiro estágio a criança forma conjuntos
sincréticos, agrupando objetos com base em nexos vagos, subjetivos e
baseados em fatores perceptuais, como a proximidade espacial, por
exemplo. Esses nexos são instáveis e não relacionados aos atributos
relevantes dos objetos. O segundo estágio e chamado por Vygotsky de
"pensamento por complexos". "Em um complexo, as ligações entre seus
componentes são _concretas e _factuais, e não abstratas e lógicas (...)
As ligações factuais subjacentes aos complexos são descobertas por meio
da experiência direta. Portanto, um complexo é, antes de mais nada, um
agrupamento concreto de objetos unidos por ligações factuais. Uma vez
que um complexo não é formado no plano do pensamento lógico abstrato, as
ligações que o criam, assim como as que ele ajuda a criar, carecem de
unidade lógica: podem ser de muitos tipos diferentes. _Qualquer _conexão
_factualmente _presente pode levar à inclusão de um determinado elemento
em um complexo. É esta a diferença principal entre um complexo e um
conceito. Enquanto um conceito agrupa os objetos de acordo com um
atributo, as ligações que unem os elementos de um complexo ao todo, e
entre si, podem ser tão diversas quanto os contatos e as relações que de
fato existem entre os elementos." (Vygotsky, 1989, p. 53.)
A formação de complexos exige a combinação de objetos com base em
sua similaridade, a unificação de impressões dispersas. No terceiro
estágio, que levará à formação dos conceitos propriamente ditos, a
criança agrupa objetos com base num único atributo, sendo capaz de
abstrair características isoladas da totalidade da experiência concreta.
O percurso genético proposto por Vygotsky para o desenvolvimento do
pensamento conceitual não é um percurso linear. Isto é, embora Vygotsky
se refira ao primeiro, segundo e terceiro estágios desse percurso, ele
afirma que, na verdade, o terceiro estágio não aparece, necessariamente,
só depois que o pensamento por complexos (segundo estágios completou
todo o curso de seu desenvolvimento. É como se houvesse duas linhas
genéticas, duas raízes independentes, que se unem num momento avançado
do desenvolvimento para possibilitar a emergência dos conceitos
genuínos. Uma raiz, a do pensamento por complexos, estabelece ligações e
relações:

p.30
"O pensamento por complexos dá início a unificação das impressões
desordenadas: ao organizar elementos discretos da experiência em grupos,
cria uma base para generalizações posteriores" (Vygotsky, 1989, p.66). A
outra raiz realiza o processo de análise, de abstração: "Mas o conceito
desenvolvido pressupõe algo além da unificação. Para formar esse
conceito também é necessário abstrair, isolar elementos, e examinar os
elementos abstratos separadamente da totalidade da experiência concreta
de que fazem parte. Na verdadeira formação de conceitos, e igualmente
importante unir e separar: a síntese deve combinar-se com a análise. O
pensamento por complexos não é capaz de realizar essas duas operações. A
sua essência mesma é o excesso, a superprodução de conexões e a
debilidade da abstração. A função do processo que só amadure e durante a
terceira fase do desenvolvimento da formação de conceitos é a que
preenche o segundo requisito, embora sua fase inicial remonte a períodos
bem anteriores" (_ibidem).
É interessante observar que a idéia da convergência de duas linhas
de desenvolvimento independentes na formação de processos psicológicos
superiores é bastante característica de Vygotsky: sua postulação para as
relações entre pensamento e linguagem também inclui a idéia de duas
trajetórias genéticas separadas, que num determinado momento do
desenvolvimento se unem, dando origem a um processo qualitativamente
diferente.
Vygotsky afirma que a questão principal quanto ao processo de
formação de conceitos é a questão dos meios pelos quais essa operação é
realizada, já que "todas as funções psíquicas superiores são processos
mediados, e os signos constituem o meio básico para dominá-las e
dirigi-las. O signo mediador é incorporado à sua estrutura como uma
parte indispensável, na verdade a parte central do processo como um
todo. Na formação de conceitos esse signo é a _palavra, que em princípio
tem o papel de meio na formação de um conceito e, posteriormente,
torna-se o seu símbolo." (Vygotsky, 1989, p.48.) A linguagem do grupo
cultural onde a criança se desenvolve dirige o processo de formação de
conceitos: a trajetória de desenvolvimento de um conceito já está
predeterminada pelo significado que a palavra que o designa tem na
linguagem dos adultos.
É nesse sentido que a questão dos conceitos concretiza as concepções
de Vygotsky sobre o processo de desenvolvimento: o indivíduo humano,
dotado de um aparato biológico que estabelece limites e possibilidades
para seu funcionamento psicológico, interage simultaneamente com o mundo
real em que vive e com as formas de organização desse real dadas pela
cultura. Essas formas culturalmente dadas serão, ao longo do processo de
desenvolvimento, internalizadas pelo indivíduo e se constituirão no
material simbólico que fará a mediação entre o sujeito e o objeto de
conhecimento. No caso de formação dos conceitos, fundamental no
desenvolvimento dos processos psicológicos superiores, a criança

p.31

interage com os atributos presentes nos elementos do mundo real, sendo
essa interação direcionada pelas palavras que designam categorias
culturalmente organizadas. A linguagem, internalizada, passa a
representar essas categorias e a funcionar como instrumento de
organização do conhecimento.
O processo de formação de conceitos até aqui discutido refere-se aos
conceitos "cotidianos" ou "espontâneos", isto é, aos conceitos
desenvolvidos no decorrer da atividade prática da criança, de suas
interações sociais imediatas. Vygotsky distingue esse tipo de conceitos
dos chamados "conceitos científicos", que são aqueles adquiridos por
meio do ensino, como parte de um sistema organizado de conhecimentos,
particularmente relevantes nas sociedades letradas, onde as crianças são
submetidas a processos deliberados de instrução escolar. Suas
considerações a respeito da aquisição dos conceitos científicos também
elucidam suas concepções mais gerais acerca do processo de
desenvolvimento.
Os conceitos científicos, embora transmitidos em situações formais
de ensino-aprendizagem, também passam por um processo de
desenvolvimento, isto é, não são apreendidos em sua forma final,
definitiva. Mas "... os conceitos científicos e espontâneos da criança
-- por exemplo, os conceitos de 'exploração' e de 'irmão'-- se
desenvolvem em direções contrárias: inicialmente afastados, a sua
evolução faz com que terminem por se encontrar. Esse e o ponto
fundamental da nossa hipótese."
"A criança adquire consciência dos seus conceitos espontâneos
relativamente tarde: a capacidade de defini-los por meio de palavras, de
operar com eles à vontade, aparece muito tempo depois de ter adquirido
os conceitos. Ela possui o conceito (isto é, conhece o objeto ao qual o
conceito se refere), mas não está consciente do seu próprio ato de
pensamento. O desenvolvimento de um conceito científico, por outro lado,
geralmente _começa com sua definição verbal e com sua aplicação em
operações não-espontâneas -- ao se operar com o próprio conceito, cuja
existência na mente da criança tem início a um nível que só
posteriormente será atingido pelos conceitos espontâneos."
"Um conceito cotidiano da criança, como por exemplo 'irmão', é algo
irnpregnado de experiência. No entanto, quando lhe pedimos para resolver
um problema abstrato sobre o irmão de um irmão, como nos experimentos de
Piaget, ela fica confusa. Por outro lado, embora consiga responder
corretamente a questões sobre 'escravidão', 'exploração' ou 'guerra
civil', esses conceitos são esquemáticos e carecem da riqueza de
conteúdo proveniente da experiência pessoal. Vão sendo gradualmente
expandidos no decorrer das leituras e dos trabalhos escolares
posteriores. Poder-se-ia dizer que o _desenvolvimento _dos _conceitos
_espontâneos _da _criança _ascendente, _enquanto _o _desenvolvimento
_dos _seus _conceitos _científicos _é _descendente, para um nível mais
elementar e concreto. Isso decorre das diferentes formas pelas quais os

p.32

dois tipos de conceitos surgem. Pode-se remontar a origem de um conceito
espontâneo a um confronto com uma situação concreta, ao passo que um
conceito científico envolve, desde o início, uma atitude 'mediada' em
relação a seu objeto."
"Embora os conceitos científicos e espontâneos se desenvolvam em
direções opostas, os dois processos estão intimamente relacionados. É
preciso que o desenvolvimento de um conceito espontâneo tenha alcançado
um certo nível para que a criança possa absorver um conceito científico
correlato. Por exemplo, os conceitos históricos só podem começar a se
desenvolver quando o conceito cotidiano que a criança tem do passado
estiver suficientemente diferenciado -- quando a sua própria vida e a
vida dos que a cercam puder adaptar-se à generalização elementar 'no
passado e agora'; os seus conceitos geográficos e sociológicos devem se
desenvolver a partir do esquema simples 'aqui e em outro lugar'. Ao
forçar a sua lenta trajetória para cima, um conceito cotidiano abre o
caminho para um conceito científico e o seu desenvolvimento descendente.
Cria uma série de estruturas necessárias para a evolução dos aspectos
mais primitivos e elementares de um conceito, que lhe dão corpo e
vitalidade. Os conceitos científicos, por sua vez, fornecem estruturas
para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontâneos da criança
em relação à consciência e ao uso deliberado. Os conceitos científicos
desenvolvem-se para baixo por meio dos conceitos espontâneos; os
conceitos espontâneos desenvolvem-se para cima por meio dos conceitos
científicos." (Vygotsky, 1989, p.93-94)
Essa longa citação de Vygotsky, selecionada por sintetizar
claramente sua concepção acerca do desenvolvimento dos conceitos
científicos, apresenta as idéias que fundamentam sua posição de que os
conceitos científicos, diferentemente dos cotidianos, estão organizados
em sistemas consistentes de inter-relações. Por sua inclusão num sistema
e por envolver uma atitude mediada desde o início de sua construção, os
conceitos científicos implicam uma atitude metacognitiva, isto é, de
consciência e controle deliberado por parte do indivíduo, que domina seu
conteúdo no nível de sua definição e de sua relação com outros
conceitos.
Do mesmo modo que as postulações de Vygotsky sobre a formação dos
conceitos cotidianos, conforme discutido anteriormente, concretizam suas
concepções sobre o processo de desenvolvimento psicológico, suas
concepções sobre o processo de formação de conceitos científicos remetem
a idéias mais gerais acerca do desenvolvimento humano. Em primeiro
lugar, a particular importância dst instituição escola nas sociedades
letradas: os procedimentos de instrução deliberada que nela ocorrem (e
aqui destaca-se a transmissão de conceitos inseridos em sistemas de
conhecimento articulados pelas diversas disciplinas científicas) são
fundamentais na construção dos processos psicológicos dos indivíduos
dessas sociedades.

p.33

A intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam
espontaneamente. A importância da intervenção deliberada de um indivíduo
sobre outros como forma de promover desenvolvimento articula-se com um
postulado básico de Vygotsky: a aprendizagem é fundamental para o
desenvolvimento desde o nascimento da criança. A aprendizagem desperta
processos internos de desenvolvimento que só podem ocorrer quando o
indivíduo interage com outras pessoas. O processo de ensino-aprendizagem
que ocorre na escola propicia o acesso dos membros imaturos da cultura
letrada ao conhecimento construído e acumulado pela ciência e a
procedimentos metacognitivos, centrais próprio modo de articulação dos
conceitos científicos.
Outra idéia geral sobre o desenvolvimento humano, que pode ser
explorada a partir das considerações de Vygotsky a respeito Nd formação
de conceitos científicos, e a idéia de que diferentes culturas produzem
modos diversos de funcionamento psicológico. Grupos culturais que não
dispõem da ciência como forma de construção de conhecimento não têm, por
definição, acesso aos chamados conceitos científicos. Assim sendo, os
membros desses grupos culturais funcionariam intelectualmente com base
em conceitos espontâneos, gerados nas situações concretas e nas
experiências pessoais. Seu processo de formação de conceitos não inclui,
pois, a atitude medida e a atividade metacognitiva típicas de uma
exposição sistemática ao conhecimento estruturado da ciência. As
diferenças qualitativas no modo de pensamento de indivíduos provenientes
de diferentes grupos culturais estariam baseadas, assim, no instrumental
psicológico advindo do próprio modo de organização das atividades de
cada grupo.
As postulações de Vygotsky sobre os fatores biológicos e sociais no
desenvolvimento psicológico apontam para dois caminhos complementares de
investigação: de um lado, o conhecimento do cérebro como substrato
material da atividade psicológica e, de outro lado, a cultura como parte
essencial da constituição do ser humano, num processo em que o biológico
transforma-se no sócio-histórico. A construção de uma concepção que
constitua uma síntese entre o homem enquanto corpo e o homem enquanto
mente, objetivo explícito do projeto intelectual de Vygotsky e seus
colaboradores, permanece um desafio para a pesquisa e a reflexão
contemporâneas, sendo ainda uma questão epistemológica central nas
investigações sobre o funcionamento psicológico do homem.

p.34

BIBLIOGRAFIA

p.35

Do Ato Motor ao Ato Mental: a Gênese da Inteligência Segundo Wallon

Heloysa Dantas

INTRODUÇÃO

Wallon foi tão parisiense quanto Freud foi vienense; passou sua longa
existência de oitenta e três anos (1879-1962) em Paris. Foi médico de
batalhão durante a primeira guerra e trabalhou para a Resistência na
segunda; filiou-se ao partido comunista algumas semanas depois que os
nazistas fuzilaram Politzer. Depois da libertação, presidiu a comissão
que elaborou um projeto de reforma de ensino para a França de teor tão
avançado que permanece parcialmente irrealizado: à maneira socialista de
Makarenko, Wallon concebe o estudo como trabalho social mediato, e prevê
para os estudantes a partir do segundo grau um sistema de pré-salários e
salários.
Sua formação traz a marca da filosofia e da medicina: daí as
freqüentes inserções da psicologia na corrente do pensamento ocidental
até às suas origens gregas, e também a preocupação permanente com a
infra-estrutura orgânica de todas as funções psíquicas que investiga.
Tendo se ocupado, durante a guerra, de lesões cerebrais, não poderia
jamais esquecer que a atividade mental tem sua sede em um órgão de cuja
higidez depende. Esse fato o aproxima de Luria, cujos procedimentos e
conclusões confirmam e completam muitas das suas hipóteses neurológicas.
A matéria-prima de que partiu foram mais de duzentas observações de
crianças doentes, casos de retardo, epilepsia, anomalias motoras em
geral. Este material, colhido entre 1909 e 1912, só foi apresentado como
tese e publicado depois da guerra (1925), quando a experiência clínica
com os adultos traumatizados renovou e aprofundou as suas conclusões.
Resultou disso _L'enfant _turbulent, republicado recentemente na França

p.36

(1984) com um excelente prefácio de Tran-Thong, que insere suas
conclusões no cenário dos trabalhos neurológicos recentes.
Sua psicogenética (ela o foi desde o princípio -- _L'enfant
_turbulent contém, em sua primeira parte, uma descrição das primeiras
etapas do desenvolvimento psicomotor: os estágios impulsivo, emocional,
sensório-motor e projetivo, e só depois a apresentação das síndromes
psicomotoras) tem, por conseguinte, como ponto de partida o patológico.
A utilização da doença como um (dos muitos) elemento necessário à
compreensão da normalidade fica assentada desde o início. Ele não atua
apenas como médico preocupado em curar, mas também como investigador que
considera a doença, à maneira de Claude Bernard, uma experiência
natural, a forma de experimentação mais apropriada à psicologia. As
bases da sua concepção metodológica estão lançadas: à psicologia convém
um tratamento histórico (genético), neurofuncional, multidimensional,
_comparativo. As funções devem ser estudadas evolutiva e involutivamente
(dai o interesse pela doença e pela velhice), partindo das suas bases
neurológicas, e comparando-as com as suas equivalentes em diferentes
espécies animais, em diferentes momentos da história humana individual e
coletiva. O equívoco de classificar de organicista a sua proposta vem da
incompreensão de dois fatores fundamentais: em primeiro lugar, que
_genético abrange a dimensão da espécie e abre espaço para a
incorporação dos resultados da "psicologia história", tão prolífica
recentemente. E em segundo lugar, do fato de que, para Wallon, o ser
humano é organicamente social, isto é, sua estrutura orgânica supõe a
intervenção da cultura para se atualizar. Ele seguramente endossaria e
aproveitaria a expressão vygotskiana de "extracortical" para significar
aquela parte do cérebro humano que está fora do cérebro, isto é, o
conhecimento.
O método adequado para a psicologia e a observação; tal como a
astronomia, que não perde o seu rigor por não poder intervir no seu
objeto, o psicólogo deveria aguardar "os eclipses", representados pelos
desaparecimentos mórbidos das funções. Suas observações em _L'enfant
_turbulent são constituídas essencialmente pelo relato da conduta da
criança em seu ambiente (no caso o hospital), e alguns testes são
utilizados, parcimoniosamente, apenas como forma de completar as
informações retiradas da observação. Wallon concebe a psicologia como
ciência qualitativa: não há preocupação nenhuma com a quantificação de
resultados. Se ela não é quantitativa e sintética como a psicométrica,
que resume os seus resultados em um escore, seria então qualitativa e
analítica? Qualitativa certamente: quanto à análise, Wallon opta pela
análise genética, única forma, a seu ver, de não deixar perder a
inteiridade do objeto.
A base para essas decisões metodológicas muito maduras reside numa
atitude que se poderia qualificar de "visceralmente" dialética se não
fosse concreta e objetivamente sustentada pela experiência médica.

p.37

Confrontado com o anabólico e o catabólico do metabolismo celular; com a
sístole e a diástole da atuação cardíaca, com a dinâmica de controles
alternativos que caracteriza o funcionamento subcortical e cortical do
cérebro, Wallon foi naturalmente levado a conceber a vida dos organismos
como uma pulsação permanente, uma alternância de opostos.
Quando a escolha do materialismo dialético se tornou explícita e
assumiu a posição de sede das decisões metodológicas, ela não
correspondeu, por conseguinte, a um apriorismo. Representou, para
Wallon, uma solução epistemológica. Ciência híbrida, situada na
intersecção de dois mundos, o da natureza e o da cultura, a psicologia é
a dimensão nova que resulta do encontro, e mantém a tensão permanente do
seu jogo de forças.
_L'enfant _turbulent ilustra os procedimentos metodológicos que
serão explicitados mais tarde. Obra germinal, contém em embrião todos os
grandes temas que serão retomados e aprofundados: movimento, emoção,
inteligência e personalidade. Falta apenas a perspectiva pedagógica, que
mais tarde vira a pesar muito.

A MOTRICIDADE: DO ATO MOTOR AO ATO MENTAL

Mas o grande eixo é a questão da motricidade; os outros surgem porque
Wallon não consegue dissociá-lo do conjunto do funcionamento da pessoa.
A psicogênese da motricidade (não se estranhe a expressão, porque, em
Wallon, "motor" é sempre sinônimo de "psicomotor") se confunde com a
psicogênese da pessoa, e a patologia do movimento com a patologia do
funcionamento da personalidade. Por esse motivo foi tão aproveitado por
Le Boulch, cuja psicocinética e propostas de educação psicomotora se
caracterizam pela abrangência da sua compreensão do significado
psicológico do movimento.
Fiel à sua disposição infra-estrutural, Wallon busca os órgãos do
movimento: a musculatura e as estruturas cerebrais responsáveis pela sua
organização. Na atividade muscular identifica duas funções: cinética, ou
clônica, e postural, ou tônica. A primeira responde pelo movimento
visível, pela _mudança de posição do corpo ou de segmentos do corpo no
espaço, a segunda, pela _manutenção da posição assumida (atitude), e
pela mímica. A primeira é a atividade do músculo em movimento; a
segunda, a do músculo parado. Este relevo dado à função tônica,
identificada como o substrato da função cinética, de cuja higidez
depende a sua realização adequada, é caracteristicamente walloniano.
Wallon encontra nela a mais arcaica atividade muscular, presente antes
de a motricidade adquirir sua eficácia, atuando durante a imobilidade,
que é vista não como negatividade, mas como sede de uma atividade tônica
que pode ser intensa;

p.38

presente na emoção, cujas flutuações acompanha e modula, residual quando
a função simbólica vem a internalizar o ato motor.
No antagonismo entre motor e mental, ao longo do processo de
fortalecimento deste último, por ocasião da aquisição crescente do
domínio dos signos culturais, a motricidade em sua dimensão cinética
tende a se reduzir, a se virtualizar em ato mental. A
sensório-motricidade incontinente do segundo ano de vida tende --
lentamente -- a diminuir, dando lugar a períodos cada vez maiores de
imobilidade possível; este enfraquecimento da função cinética e
proporcional ao fortalecimento do processo ideativo. Mas a quietação
assim obtida é um produto difícil, dependente da maturação dos centros
corticais de inibição assim como das estruturas responsáveis pelo
controle automático do tônus (em particular, o cerebelo). Ela corresponde
à redução da atividade muscular à sua função tônico-postural. Embora
imobilizada no esforço mental, a musculatura permanece envolvida em
atividade tônica que pode ser intensa; pensa-se com o corpo em sentido
duplo -- com o cérebro e com os músculos. Esse fato foi intuitivamente
compreendido por Rodin: sua representação plástica do "Pensador"
apresenta um homem intensamente contraído, com a musculatura retesada
pelo esforço.
Assim é que, para Wallon, o ato mental -- que se desenvolve a partir
do ato motor -- passa em seguida a inibi-lo, sem deixar de ser atividade
corpórea. Do relevo dado à função tônica, resulta a percepção da
importância de um tipo de movimento associado a ela, e que é normalmente
ignorado, obscurecido pelo movimento práxico. É a motricidade expressiva
da mímica, inteiramente ineficaz do ponto de vista instrumental: não tem
efeitos transformadores sobre o ambiente físico. Mas o mesmo não
acontece em relação ao ambiente social: pela expressividade o indivíduo
humano atua sobre o outro, e é isto que lhe permite sobreviver, durante
o seu prolongado período de dependência. A motricidade humana, descobre
Wallon em sua análise genética, começa pela atuação sobre o meio social,
antes de poder modificar o meio físico. O contato com este, na espécie
humana, nunca é direto: é sempre intermediado pelo social, tanto em sua
dimensão interpessoal quanto cultural.
Antagonismo, descontinuidade entre ato motor e ato mental,
anterioridade da modificação do meio social em relação ao meio físico:
estes são elementos essenciais à compreensão da concepção walloniana.
A sua tipologia do movimento, baseada nas sedes de controle, é
praticamente consensual. Há os movimentos reflexos, controlados no nível
da medula; há os movimentos involuntários, automáticos, controlados em
nível subcortical pelo sistema extrapiramidal; e há os movimentos
voluntários ou praxias, controlados no nível cortical pelo sistema
piramidal. Entre eles, embora haja sucessão cronológica de aparecimento,
não há derivação funcional. Eles correspondem à emergência de estruturas

p.39

nervosas diferentes, entre as quais se estabelece subordinação
funcional. O sistema cortical impõe seu controle sobre o sistema
subcortical, e, estabelece-se entre ambos uma relação de reciprocidade,
mas também de subordinação do sistema mais antigo (o subcortical) ao
mais recente. Praxias bem estabelecidas automatizam-se, liberando o
córtex para novas utilizações; automatismos podem ser conscientizados,
embora isto exija enorme esforço.
Entre os movimentos involuntários, incluem-se os expressivos
(mímica, atitude) que permanecem inconscientes a ponto de, por vezes, a
pessoa não se reconhecer na descrição de um bordão motor, os
automatismos subsidiários das praxias, como o balanço dos braços no
andar, ou os movimentos complementares do resto do corpo nos gestos de
preensão, e ainda -- como já se disse -- aquelas praxias que o uso
automatizou, como os gestos de dirigir um automóvel.
A incompatibilidade funcional entre os níveis manifesta-se no
antagonismo entre atividade automática e representação. A
conscientização dos automatismos tende a produzir um efeito desagregador
sobre eles. Comece-se a "pensar" os gestos, já automatizados, de guiar
um automóvel, e o desempenho imediatamente se desarticula. Este fenômeno
está na base do que Wallon denomina reações de "prestance" (presença),
isto é, a canhestria provocada pela sensação de estar sendo observado.
A seqüência psicogenética de aparecimento dos diferentes tipos de
movimento acompanha a marcha, que se faz de baixo para cima, do
amadurecimento das estruturas nervosas. Imediatamente após o nascimento,
período que se poderia denominar medulobulbar, a motricidade disponível
consiste, além dos reflexos, apenas em movimentos impulsivos, globais,
incoordenados. Sua completa ineficácia (são incapazes sequer de fazer o
recém-nascido sair de uma posição incomoda) os fez ignorados. A partir
deles, porém, evoluirão os movimentos expressivos, forma primeira,
mediada, de atuação. Esta etapa impulsiva da motricidade dura
aproximadamente três meses; daí até o final do primeiro ano, o
amadurecimento das estruturas mesoencefálicas do sistema extrapiramidal,
aliado à resposta social do ambiente, sob a forma de interpretação do
significado (bem-estar e mal-estar) dos movimentos, introduzirão a etapa
expressivo-emocional. A maior parte das manifestações motoras
consistirão em gestos dirigidos às pessoas (apelo): manifestações, agora
cheias de nuances, de alegria, surpresa, tristeza, desapontamento,
expectativa etc.
A predominância dos gestos instrumentais, práxicos, no cenário do
comportamento infantil começa a se estabelecer no segundo semestre, e se
impõe verdadeiramente apenas no final do primeiro ano, quando o
amadurecimento cortical torna aptos os sistemas necessários à exploração
direta sensório-motora da realidade: a marcha, a preensão, a capacidade
de investigação ocular sistemática, em especial. Wallon faz lembrar como

p.40

é lento o amadurecimento dessas competências: no início do primeiro ano,
o ser está à mercê das suas sensações internas, viscerais e posturais. A
exploração da realidade exterior só será possível quando o olho e a mão
adquirirem a capacidade de pegar e olhar praxicamente. O reflexo de
preensão será substituído, por volta do segundo trimestre, por uma
preesão voluntária, ainda muito tosca: a chamada preensão palmar, em que
a mão se fecha em torno do objeto sem fazer uso da oposição entre o
polegar e os outros dedos, vantagem da espécie humana. Alguns meses
depois, esta oposição se inicia, mas ainda de forma tosca. A chamada
preensão em pinça, em que polegar e indicador se opõem e complementam,
só é adquirida por volta dos nove meses. É interessante notar que a
preensão voluntária antecede a abertura voluntária da mão no ato de
soltar o objeto. É possível assistir ao dilema de uma criança com as
duas mãos ocupadas, diante de um terceiro objeto interessante: a
dificuldade para "largar parece ser eonsideravelmente maior do que a de
"pegar".
Mas a competência no uso das mãos, faz notar Wallon, só está
completa quando, por volta do final do primeiro ano, se forma a
bilateralidade, e as duas mãos deixam de atuar indiferenciadamente para
adotarem uma ação complementar, em que cabe à dominante a iniciativa, e
à não dominante uma atividade auxiliar.
É igualmente lento o despertar da competência visual: depois dos
reflexos pupilares com os quais se nasce, nota-se o aparecimento da
capacidade de fixar e acompanhar voluntariamente um móvel . A princípio,
apenas as trajetórias mais simples, horizontais; alguns meses depois, as
verticais, e, próximo do final do primeiro ano, as circulares.
Essas são apenas as praxias básicas; as especiais, próprias de cada
cultura, como segurar adequadamente um lápis ou um pincel para escrever,
percorrer uma página a partir do alto, à esquerda, ou de baixo, à
direita, ou ainda segurar um garfo ou manusear pauzinhos para comer, não
podem obviamente ser consideradas produto do amadurecimento cortical.
Ajuria-guerra, beneficiando-se da contribuição teórica walloniana,
realizou com um grupo de colaboradores uma minuciosa investigação sobre
a praxia da escrita, pondo a nu a complexidade tônico-postural de uma
atividade que requer a imobilização e a movimentação rápida de
diferentes segmentos corporais simultaneamente.
Mas as competências básicas de pegar e olhar não bastariam ainda
para a exploração autônoma da realidade, desacompanhadas da
possibilidade de andar: por isso Wallon realiza aí o corte que dá
entrada ao período sensório-motor, e -- com ele -- à etapa
dominantemente práxica da motridade.
Quase ao mesmo tempo, porém, a influência ambiental, aliada ao
amadurecimento da região temporal do córtex, dará lugar à fase simbólica
e semiótica. Ao lado dos movimentos instrumentais, assiste-se à entrada

p.41

em cena de movimentos de natureza diversa, veiculadores de imagens: são
os movimentos simbólicos ou ideomovimentos, expressão peculiar a
Wallon: indica que se trata de movimentos que contêm idéias, assim como
a dependência inicial destas em relação àqueles. O processo ideativo é
inicialmente projetivo (e pode permanecer assim em certos quadros
patológicos, como a epilepsia). Isto é, exterioriza-se, projeta-se, em
atos, sejam eles mímicos, na fala, ou mesmo nos gestos da escrita.
Imobilize-se uma criança de dois anos que fala e gesticula e atrofia-se
o seu fluxo mental. Inversamente, é experiência trivial no adulto o
poder da palavra, oral ou escrita, de adiantar-se, quase conduzir o
pensamento, por vezes, ilustrando a persistência desta ideomotricidade.
O movimento, a princípio, desencadeia e conduz o pensamento. O gesto
gráfico, inicialmente condutor da idéia, só depois e conduzido por ela
"Como posso saber o que estou desenhando se ainda não terminei?" -- dirá
uma criança de três ou quatro anos. O controle do gesto pela idéia
inverte-se ao longo do desenvolvimento.
Esta transição do ato motor para o mental, ruptura e descontinuidade
que assinalam a entrada em cena de um novo sistema, o cortical, pode ser
acompanhada na evolução das condutas imitativas. Longe de ampliar esta
noção para abarcar a chamada imitação sensório-motora ou pré-simbólica,
Wallon restringe o termo às suas formas superiores, corticais, porque
supõe nas outras a ação de mecanismos mais primitivos. Distingue assim
os "contágios" motores, ecocinesias, ecolalias, ecopraxias, simples
mimetismo, da chamada imitação diferida, onde a ausência do modelo torna
inquestionável a sua natureza simbólica. "Imitação diferida" e "imitação
simbólica" constituem, na sua linguagem, redundâncias.
Mas a imitação realiza, ele concorda, a passagem do sensório-motor
ao mental. A reprodução dos gestos do modelo acaba por se reduzir a uma
impregnação postural: o ato se torna simples atitude. Este congelamento
corporal da ação constituiria o seu resíduo último antes de se
virtualizar em imagem mental. À seqüência bem conhecida que leva do
sinal ao símbolo e deste ao signo, Wallon acrescenta o "simulacro,
representação do objeto sem nenhum objeto substitutivo, pura mímica onde
o significante é o próprio gesto.
Assim, a imitação dá lugar à representação que lhe fará antagonismo:
enquanto ato motor, ela tenderá a ser reduzida e desorganizada pela
interferência do ato mental.

AS FASES DA INTELIGÊNCIA

Nesta concepção do desenvolvimento da pessoa, a inteligência ocupa o
lugar de meio, de instrumento colocado à disposição da ampliação
daquela.

p.42
Construindo-se mutuamente, sujeito e objeto, afetividade e
inteligência, alternam-se na preponderância do consumo da energia
psicogenética. Na primeira etapa, correspondente ao primeiro ano de
vida, dominam as relações emocionais com o ambiente e o acabamento da
embriogênese: trata-se nitidamente de uma fase de construção do sujeito,
onde o trabalho cognitivo está latente e ainda indiferenciado da
atividade afetiva.
Ele consiste essencialmente na preparação das condições sensório-
motoras (olhar, pegar, andar) que permitirão, ao longo do segundo ano de
vida, a exploração intensa e sistemática do ambiente.
Este sim, será o momento em que a inteligência poderá dedicar-se a
construção da realidade; tendo obtido uma certa diferenciação,
tomar-se-á aquilo que Wallon chamou de inteligência prática ou das
situações, e cuja extrema visibilidade a tornou tão bem conhecida com o
nome de sensório-motora.
Quase simultaneamente, a função simbólica, alimentada pelo meio
humano, vem despontando: no final do segundo ano a fala e as condutas
representativas são inegáveis, confirmando uma nova forma de relação com
o real, que emancipará a inteligência do quadro preceptivo imediato.
Esta função é frágil no início, apoia-se ainda muito tempo nos gestos
que a transportam, "projeta-se em atos: por isso Wallon a chama de
_projetiva.
Com a função simbólica e a linguagem, inaugurar-se-á o pensamento
discursivo, que mantém com aquela uma relação de construção reciproca.
Suas primeiras manifestações, captáveis em diálogos sustentados, Wallon
as obteve a partir de cinco anos, revestidas de características que
sintetizou com a denominação de _sincretismo.
O pensamento discursivo é, pois, sincrético em sua origem; sua forma
mais elementar, ao contrário do que julgaram os associacionistas, é uma
molécula, o par. Este parece ser mais um exemplo de como a análise
genética e a análise estrutural podem levar a resultados diversos.
A análise genética encontra no par duas idéias fundidas de maneira
indissociável, porque sincrética. O sincretismo alcança não só os
conteúdos como os processos do pensamento inicial: os próprios
mecanismos de assimilação e oposição são indiferenciados, de maneira que
duas coisas são simultaneamente assimiladas e opostas: O sol e o céu,
mas não são a mesma coisa.
Depois da latência cognitiva que acompanha os anos pré-escolares,
ocupados com a tarefa de reconstruir o eu no plano simbólico, a
inteligência poderá, se aquele processo foi bem-sucedido, beneficiar-se
com o resultado da redução do sincretismo da pessoa.
Seu trabalho será uma nova superação do sincretismo agora no plano
do pensamento, do discurso, do objeto. A função da inteligência, para o
adulto como para a criança, Wallon a entende como residindo na
explicação da realidade. Explicar supõe definir: são estas, pois, as
duas grandes dimensões em torno das quais se organizam os diálogos que
compõem sua investigação.

p.43
Seu entendimento sobre definição é quase clássico: a atribuição das
qualidades específicas de um objeto, resultando em integrá-lo a uma
classe maior, e diferenciá-lo das vizinhas. Diferenciação e integração
constituem os processos básicos envolvidos. Este recorte nítido
permitirá subtrair os objetos à confusão sincrética, e por conseguinte
estabelecer entre eles uma rede de relações nítidas. É esta trama
relacional que, para Wallon, constitui a explicação das coisas: aqui ele
se afasta da noção clássica, onde explicar é estabelecer as condições de
necessidade de um fato. Para Wallon, explicar é determinar condições de
existência, entendimento que abarca os mais variados tipos de relações:
espaciais, temporais, modais, dinâmicas, além das causais _strictu
_sensu. Ele é conseqüência da opção epistemológica walloniana: para a
sua concepção dialética da natureza, tudo esta ligado a tudo, além de
estar em permanente devir.
Essas opções determinam o tipo de interrogatório a que submete as
crianças: O que é...?, para a definição; por quê? como? quando? onde?
etc, para a explicação. Os temas são os da experiência vivida e os da
percepção direta: o sol, o céu, a noite, a lua, o vento, o frio, as
árvores, a neve, o rio.
Mediante este tipo de diálogo, em entrevistas cujo conteúdo foi
inteiramente aproveitado, sem nenhum tipo de seleção do material, Wallon
constatou, entre os cinco e nove anos de idade, uma tendência à redução
do sincretismo, permitindo o aparecimento de uma forma mais diferenciada
de pensamento a que chamou de "categorial".
Próxima da noção de "conceitual", ela contém aquilo que, para
Wallon, e a sua condição: a qualidade diferenciada da coisa em que se
apresenta, tornada "categoria" abstrata, exigência _sine _qua _non para
a definição, e, por conseguinte, para a elaboração do conceito.
De todas as diferenciações que se processam, esta é a mais
fundamental: só ela permitira a atribuição das qualidades específicas de
um objeto, tornando-o assim distinto de outros, sem carregar consigo os
demais atributos do objeto em que aparece. Enquanto o "pesado" do barco
estiver confundido com as suas outras características, como "grande",
será impossível chegar à solução do problema do afundamento da faca.
Enquanto ela não se processar, o pensamento binário permanecerá ao
sabor das contradições, corolário inevitável do sincretismo. (O estudo
minucioso das suas formas foi realizado em _As _origens _do _pensamento
_na _criança.)
Este sincretismo começa por ser o do sujeito com o objeto do
discurso: mistura afetiva, pessoal, que refaz, no plano do pensamento, a
indiferenciação inicial entre inteligência e afetividade. Wallon recusa
persistentemente dar o passo que transforma sincretismo em egocentração:
às explicações autocentradas, contrapõe outras de tendência inversa,
encontrando na extrema instabilidade, e não em um eixo firmemente
autocentrado, a característica maior da ideação infantil.

p.44
As relações que mantém com a linguagem são recíprocas e extremamente
sutis. No início, longe de conduzir a escolha da palavra, o pensamento
é, pelo contrário, conduzido por ela em seus níveis mais primitivos: a
musicalidade das assonâncias e rimas, os automatismos da língua. A
palavra carrega a idéia, como o gesto carrega a intenção.
A reconquista da dimensão melódica da linguagem, como a emancipação
do gesto ao controle da vontade constituem objetivos de certas
modalidades artísticas. Sua existência demonstra que o desenvolvimento
representa também perda ou atrofia de possibilidades, que precisam ser
recuperadas e resgatadas. Esta noção, compatível apenas com concepções
paradoxais, não lineares, de desenvolvimento, esta implícita no alerta
feito por Wallon em relação ao sincretismo: é preciso ser capaz de
preservá-lo, tanto quanto discipliná-lo, uma vez que dele depende a
possibilidade de combinações inteiramente novas e originais de idéias.
Nele está a raiz do pensamento criador.
A linguagem, capaz de conduzir o pensamento, é também capaz de
nutri-lo e alimentá-lo; estruturam-se reciprocamente: produto da razão
humana, ela acaba, no curso da história, por se tornar sua fabricante.
Razão constituinte é razão constituída, conclusão inevitável que resulta
de vê-la em perspectiva histórica.

p.45

PARTE II

Afetividade e Cognição

p.46 (página em branco)

p.47

Desenvolvimento do Juízo Moral e Afetividade na Teoria de Jean Piaget

Yves de La Taille

Uma boa maneira de se compreender e avaliar a articulação, feita por um
determinado autor, entre afetividade e inteligência é analisar as
concepções deste acerca do tema do juízo moral. De fato, a moralidade
humana é o palco por excelência onde afetividade e Razão se encontram,
via de regra sob a forma do confronto.
A idéia deste confronto perpassa toda a filosofia e a literatura,
como o ilustra a oposição freqüentemente apontada entre as personagens
de Racine e Corneille, dois grandes autores dramáticos franceses do
século XVII.
Para o primeiro, a paixão é uma força avassaladora, uma "fatalidade
interna" que arrasa as vãs tentativas da Razão para salvaguardar a
retidão moral das ações. O amor culposo de Fedra por Hipólito, filho de
um primeiro casamento de seu marido, o legendário rei Teseu, desencadeia
irresistivelmente os ciúmes, as mentiras, as perfídia e finalmente a
humilhação e a morte. Diz ela:

Eu o vejo, eu lhe falo; e meu coração... eu me perco Senhor, meu
louco amor, à minha revelia, se declara.

Para o herói corneilliano, ao contrário, a Razão e seus princípios
morais devem e podem vencer. Assim, o que poderia fazer Rodrigo (na
tragédia _Le _Cid), momentaneamente dilacerado entre seu amor por Ximena
e o dever de matar o pai dela para vingar a desonra que este infligiu a
Dom Diego (pai de Rodrigo)? Não será, como para Fedra, sacrificar a
honra ao amor, mas sim, sacrificar as vontades do coração aos
imperativos da Razão1: (1. Estou aqui aceitando a interpretação
tradicional da personagem Rodrigo. Mas há outras, em que lhe são
atribuídos sentimentos como paixão, orgulho, generosidade, onde,
portanto, vê-se em Rodrigo uma feliz aliança entre afeto e Razão. Ler,
a esse respeito, o livro de Paul Benichou _Morales _do _Grand _Siècle.
Paris Gallimard, 1948.) ele mata o pai de Ximena. E também para ela não
poderia haver outra solução, senão desprezaria Rodrigo por ser um
"fraco". Diz ele, pensando em sua amada:

p.48
Vingando-me, suscito seu ódio e sua cólera;
Em não o fazendo, suscito seu desprezo.

O psicólogo pode se perguntar qual será, das duas personagens, a
mais real ou, pelo menos, a mais verossímil. A rigor, para responder a
esta pergunta, deverá ter uma certa concepção de como se articulam a
afetividade e a Razão, de como convivem suas respectivas características
e exigências. Longe de esgotar o tema desta articulação (que não pode
ser somente vista como confronto), acredito que o tema do juízo e da
ação morais pode ajudar-nos a elucidar a questão. É o que me proponho a
fazer em relação a teoria de Jean Piaget, emérito pesquisador da
cognição humana, mas também autor de um importante livro sobre a
moralidade.

O DESENVOLVIMENTO DO JUIZO MORAL NA CRIANÇA

Em 1932, portanto no início de sua carreira de epistemólogo e de
psicólogo, Jean Piaget publicou _Le _jugement _moral _chez l'enfant2.
(2. Publicado no Brasil sob o título _O _Julgamento _Moral _na _Criança
(São Paulo. Mestre Jou, 1977). Uma tradução mais apropriada do título
teria sido "O Juízo Moral na Criança", uma vez que não eram tantas as
diversas sentenças tomadas pelas crianças que interessavam a Piaget, mas
sim, a qualidade dos raciocínios que presidiam as decisões. Para nos
referirmos a este livro, empregaremos as iniciais JM.) Este livro teria
um destino peculiar. Por um lado, permaneceria isolado dentro da obra de
Piaget, pois este nunca mais voltaria ao tema, a não ser em alguns
artigos compilados e publicados sob o título de _Études
_sociologiques3.(3. Publicado no Brasil sob o título _Estudos
_Sociológicos (Rio de Janeiro, Forense,1973.) Em compensação,
tornar-se-ia um clássico da literatura psicológica contemporânea,
referência obrigatória para todos os pesquisadores da moralidade humana
e das interações sociais, e fonte de inspiração filosófica para
pensadores debruçados sobre questões de Ética, como Habermas e Rawls.
_Le _julgement _moral _chez _l'enfant certamente pode ser incluído
entre os grandes livros de Piaget. A rigor, toda tentativa de resumo das
idéias nele contidas acaba por configurar uma traição à densidade e ao
valor do texto. Nele não se encontram conclusões definitivas, reflexões
completas, conceitos lapidados que possam ser, com precisão,
transmitidos ao leitor, antes vê-se um Piaget instigante, arrojado,
intuitivo, que, no decorrer de sua reflexão, retoma uma mesma idéia
procurando dar-lhe um contorno cada vez mais significativo. Lê-lo por
inteiro é, pois, necessário. Após relatar brevemente as pesquisas nele
apresentadas, vou procurar me ater ao eixo principal em torno do qual
giram as idéias de Piaget sobre o juízo moral e mostrar como nele está
implícita uma carta concepção da relação entre afetividade e cognição.

p.49

As Regras do Jogo

Escreve Piaget:

Toda moral consiste num sistema de regras e a essência de toda
moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire
por estas regras (JM, p.2).

Inspirado por esta definição Piaget inicia suas pesquisas escolhendo
um campo muito peculiar da atividade humana: o jogo de regras.
Outros autores, notadamente Johan Huizinga4, (4. Johan Huizings.
_Homo _Ludens: essai sur la function sociale du jeu. Paris, Gullimard,
1951) já mostraram a importância paradigmática do jogo na cultura. Para
Piaget, os jogos coletivos de regras são paradigmáticos para a
moralidade humana. E isto por três razões, pelo menos. Em primeiro
lugar, representam uma atividade interindividual necessariamente
regulada por certas normas que, embora geralmente herdadas das gerações
anteriores, podem ser modificadas pelos membros de cada grupo de
jogadores, fato este que explicita a condição de "legislador" de cada um
deles. Em segundo lugar, embora tais normas não tenham em si caráter
moral, o _respeito a elas devido é, ela sim, moral (e envolve questões
de justiça e honestidade). Finalmente, tal respeito provém de _mútuos
_acordos entre os jogadores, e não da mera aceitação de normas impostas
por autoridades estranhas à comunidade de jogadores. Vale dizer que, ao
optar pelo estudo do jogo de regras, Piaget deixa antever sua
interpretação contratual da moralidade humana.
Sua opção recaiu sobre o jogo de bola de gude para meninos e a
amarelinha para meninas. Para cada sujeito, pesquisou a _prática e a
_consciência da regra, pedindo-lhe, num primeiro momento, que o
ensinasse a jogar e jogasse com ele, e, em seguida que lhe dissesse de
onde vinham estas regras, quem as tinha inventado, se poderiam ser
modificadas etc.
A evolução da prática e da consciência da regra pode ser dividida em
três etapas.
A primeira delas é a etapa da _anomia. Crianças de até cinco, seis
anos de idade não seguem regras coletivas. Interessam-se, por exemplo,
por bolas de gude, mas antes para satisfazerem seus interesses motores
ou suas fantasias simbólicas, e não tanto para participarem de uma
atividade coletiva.

p.50
A segunda etapa é aquela da _heteronomia. Nota-se, agora, um
interesse em participar de atividades coletivas e regradas. Todavia,
duas características desta participação explicitam a heteronomia da
criança de até nove, dez anos em média. A primeira delas refere-se à
interpretação que tem das origens das regras e da possibilidade de
modificá-las: foram "senhores" ou até Deus que, muito tempo atrás,
conceberam e impuseram as regras do jogo de bola de gude ou da
amarelinha, e qualquer modificação destas regras, mesmo que recebesse o
acordo dos vários jogadores, é proibida ou vista como "trapaça". Vale
dizer que a criança desta fase não concebe tais regras como um contrato
firmado entre jogadores, mas sim como algo sagrado e imutável pois
imposto pela "tradição". E, _a _fortiori, não concebe a si própria como
possível legisladora, ou seja como possível inventora de regras que
possam ser, por mútuo acordo, legitimadas coletivamente. Daí a opção de
Piaget pelo conceito de heteronomia.
Uma segunda característica vem confirmar tal heteronomia. Embora
demonstre este respeito quase religioso pelas regras quando interrogada
sobre suas origens e sobre possíveis modificações, a criança, quando
joga, ainda se mostra bastante "liberal" no que tange à aplicação das
regras: freqüentemente introduz, sem qualquer consulta prévia a seu
adversário, alguma variante que lhe possibilita ter melhor desempenho e
não acha estranho afirmar no final de uma partida que "todo mundo
ganhou". Segundo uma expressão famosa, as crianças desta fase jogam mais
umas _ao _lado das outras do que realmente umas _contra ou _com as
outras. Tal desrespeito prático pode parecer contraditório com as
concepções sobre a intangibilidade das regras, mas, na verdade, trata-se
das duas faces de uma mesma moeda. A criança heterônoma não assimilou
ainda o sentido da existência de regras: não as concebe como necessárias
para regular e harmonizar as ações de um grupo de jogadores e por isso
não as segue à risca; e justamente por não as conceber desta forma,
atribui-lhes uma origem totalmente estranha à atividade e aos membros do
grupo, e uma imutabilidade definitiva que faz as regras assemelharem-se
a leis físicas.
A terceira e última etapa é a da _autonomia. Suas características
são justamente opostas às da fase de heteronomia, e correspondem à
concepção adulta do jogo. Em primeiro lugar, as crianças jogam seguindo
as regras com esmero. Em segundo lugar, o respeito pelas regras é
compreendido como decorrente de mútuos acordos entre os jogadores, cada
um concebendo a si próprio com possível "legislador", ou seja, criador
de novas regras que serão submetidas à apreciação e aceitação dos
outros. Deve-se acrescentar que autonomia demonstrada na prática da
regra aparece um pouco mais cedo do que aquela revelada pela consciência
da mesma.
Em função desses dados, Piaget formulou a hipótese de que o
desenvolvimento do juízo moral -- quer dizer, aquele da prática e da
compreensão das regras propriamente ditas morais -- seguiria as mesmas
etapas. Para verificá-lo, começou pesquisando as concepções infantis a
respeito dos _deveres morais.

p.51

O Dever Moral

É fácil entender por que Piaget optou por prosseguir sua pesquisa com a
questão do dever. Em primeiro lugar, o ingresso da criança no universo
moral certamente se dá pela aprendizagem de diversos deveres a ela
impostos pelos pais e adultos em geral: não mentir, não pegar as coisas
dos outros, não falar palavrão etc. Em segundo lugar, tal imposição é
perfeitamente possível na fase de heteronomia da criança: se ela já está
inclinada a aceitar como inquestionáveis regras de jogos, provavelmente
reagirá da mesma forma a regras morais. E assim como ela deformava as
primeiras, desrespeitando-as na prática e desconhecendo sua origem
contratual, provavelmente também deformará de alguma forma as segundas.
Para verificar estas hipótese, Piaget investigou as concepções
morais infantis em relação ao dever em três situações distintas: o dano
material, a mentira e o roubo. O método empregado consistiu em fazer com
que as crianças desempenhassem o papel de pequenos _juizes cuja tarefa
seria a de tomar posição sobre diversos _dilemas morais. Por exemplo,
contam-se duas histórias. Na primeira, um menino quebra dez copos sem
querer; na segunda, outro quebra um só durante uma ação ilícita, e
pede-se à criança que diga se ela acha os protagonistas culpados, qual o
mais culpado, e por quê. Empregando este tipo de método, tem-se acesso
ao juízo moral da criança. Todavia, não se pode mais verificar sua
prática. Será que um sujeito que diz que é proibido mentir, ele mesmo
nunca mente? É perigoso afirmá-lo. Piaget deixa claro que está
consciente desta limitação. Voltaremos a ela quando discutirmos as
relações entre afetividade e Razão.
Os dados encontrados confirmam a existência de uma primeira fase de
heteronomia no desenvolvimento do juízo moral (em fase de anomia, a
pesquisa e impossível de ser feita em função da pequena idade das
crianças). Tal heteronomia traduz-se pelo _realismo _moral.
Este realismo tem três características: 1) e considerado bom todo
ato que revela uma obediência às regras ou aos adultos que as impuseram;
2) é ao pé da letra, e não no seu espírito, que as regras são
interpretadas; 3) há uma concepção objetiva da responsabilidade, ou
seja, julga-se pelas conseqüências dos atos e não pela intencionalidade
daqueles que agiram.
A fase subsequente de autonomia moral consistirá na superação deste
realismo moral.

p.52
Vamos ver alguns exemplos para ilustrar este desenvolvimento,
começando pela situação envolvendo dano material apresentada acima. A
criança em fase de realismo moral julga mais culpado alguém que tenha
quebrado dez copos sem querer do que alguém que somente tenha quebrado
um durante uma ação ilícita. Vale dizer que julga pelo aspecto exterior
da ação -- o fato de ter quebrado muito ou pouco -- e não pela
intencionalidade da mesma.
Outro exemplo pode ser dado a respeito da mentira: criança pequena
julga mais culpado alguém que tenha distorcido a verdade de forma
flagrante embora sem querer enganar o próximo (dizer, por exemplo, que
viu um "cachorro grande como um boi", para expressar um susto levado) do
que alguém que tenha dito algo falso, mas verossímil, para levar algum
proveito pessoal (por exemplo, alegar que está com dor de cabeça para
fugir a alguma tarefa caseira). Neste caso também se verifica que é "ao
pé da letra" que o dever moral "não mentir" é compreendido: a mentira é
vista como pura distorção da realidade, e não como intenção de obter
benefício próprio ao enganar o outro.
Mais um exemplo confirma esta postura moral heterônoma. Qual será o
mais culpado: alguém que _se _engana ao indicar o caminho a um
transeunte levando este a se perder na cidade, ou alguém que pretende
_enganá-lo, mas sem sucesso (o transeunte acaba achando seu caminho
apesar da informação enganosa que lhe foi dada)? Em fase de realismo
moral, será o primeiro o mais culpado porque o resultado de seu engano
foi mais prejudicial que a mentira premeditada do segundo.
Por volta de 9/10 anos em média, tal tendência se inverte, e o
realismo moral é superado.
Verifica-se, portanto, que os dados encontrados com relação ao dever
são coerentes com aqueles revelados pela pesquisa sobre as regras do
jogo. A heteronomia, agora expressa pelo realismo moral, corresponde a
uma fase durante a qual as normas morais ainda não são elaboradas, ou
reelaboradas pela consciência. Por conseguinte, não são entendidas a
partir de sua função social. O dever significa tão-somente obediência a
uma lei revelada e imposta pelos adultos. As razões de ser destas leis
são desconhecidas; logo, não entram como critério para o juízo moral.
Tal fato fica particularmente claro em relação à intencionalidade,
elemento subjetivo essencial à nossa moralidade. A criança pequena não
desconhece o fato de haver ações intencionais e outras casuais (o "sem
querer"). Todavia, tal conhecimento ainda não comparece no seu universo
moral, não existe como critério para julgar as ações próprias e as dos
outros. Somente vai comparecer quando ela compreender os deveres como
decorrentes de _obrigações _mútuas que implicam acordos entre as
consciências e não mera conformidade das ações a determinados
mandamentos.
Piaget termina suas pesquisa tratando do tema da justiça.

p.53

_A _Justiça

Escrevia Bergson que a noção de justiça é a mais instrutiva de todas as
noções morais porque engloba todas as outras: ela envolve idéias
matemáticas como as de proporção, peso, compensação, igualdade, e
costuma ser evocada pela imagem da balança, símbolo da reciprocidade e
do equilíbrio. Estes conceitos, bem familiares à teoria piagetiana,
sugerem o motivo pelo qual Piaget resolveu fechar seu ensaio sobre
moralidade infantil pelo estudo da justiça, a mais racional de todas as
noções morais.
De fato, enquanto um dever se _cumpre, a justiça _se _faz. Os
deveres costumam vir sob uma forma pronta e acabada, e como imperativos
a serem obedecidos. A justiça representa mais um ideal, uma meta,
portanto algo a ser conquistado, um bem a ser realizado. A cada momento,
deve-se decidir _como fazer justiça, e, no mais das vezes, não existem
procedimentos precisos para que se alcance o intento: deve-se,
justamente, avaliar, pesar, interpretar as diversas situações e então
decidir o que fazer. Mesmo ideais aparentemente simples de serem
definidos pedem muita reflexão para serem alcançados. É o caso do ideal
da igualdade, que somente recebe sua plena expressão moral na equidade,
ou seja, quando se procura respeitar as condições particulares de cada
um, e não mais apenas raciocinar pela identidade.
O capítulo dedicado por Piaget à noção de justiça é o maior do
livro todo. Os temas abordados são: as justiças retributiva,
distributiva, "imanente", a justiça entre crianças, a responsabilidade
coletiva, a igualdade e a autoridade. E, novamente, Piaget encontrou uma
fase de heteronomia anterior à de autonomia. Tal heteronomia traduz-se
basicamente pelo seguinte fato: para a criança pequena, a justiça se
confunde com a lei e com a autoridade.
Para exemplificá-lo, vamos falar apenas de três itens: a "justiça
imanente", as sanções e a relação da justiça com a autoridade.
Todo crime será inelutavelmente castigado, mesmo que seja por forças
da natureza: eis a idéia de justiça "imanente". Nela acreditam as
crianças menores. Conta-se-lhes a seguinte história: um menino, após
roubar maçãs num terreno vizinho, passa por um pontilhão em mau estado,
e cai na água. Se ele não tivesse roubando as maçãs, teria ele mesmo
assim caído no riacho? Uma criança de sete anos, após comentar ter sido
"bem feito" ele cair na água, argumenta que foi um castigo acontecer
este "acidente", e que, se não fosse o roubo, nada teria ocorrido. Assim
também reage a maioria das crianças de até 8 anos de idade. Para elas, a
justiça retributiva (sanção) é algo que deve seguir inevitavelmente todo
delito, e para isto a própria natureza se faz cúmplice do adulto.
Existiria uma espécie de "mecânica universal" cujas engrenagens se põem
em movimento sempre que algum crime é cometido; e o castigo aplicado é
sempre uma severa sanção expiatória.

p.54
Sigamos com a questão das sanções. Piaget opõe dois tipos de
sanções: as sanções expiatórias (quando a qualidade do castigo é
estranha àquela do delito; por exemplo, privar de sobremesa alguém que
mentiu, e as sanções por reciprocidade (por exemplo, excluir do grupo
alguém que mentiu porque a mentira é justamente incompatível com a
confiança mútua). Feita esta distinção, contou aos sujeitos histórias
nas quais pais estavam em dúvida sobre a melhor forma de castigar um
filho que havia cometido algum delito. Por exemplo, o que fazer com uma
criança que mentiu: mandá-la copiar cinqüenta vezes algum poema (sanção
expiatória), ou avisá-la que, doravante, não se terá mais confiança nela
(sanção por reciprocidade)? Em seguida pede-se aos sujeitos que escolham
o castigo "mais certo", que justifiquem sua opção, e também que digam
qual dos castigos é mais eficaz para evitar a reincidência no delito.
Os resultados das entrevistas foram eloqüentes: quanto menos idade
tem a criança, mais ela opta pelas sanções expiatórias. As sanções por
reciprocidade pouco fazem sentido no seu universo moral. Escreve Piaget:
"Fica claro que estas crianças não pensam em marcar, pela sanção, a
ruptura do laço de solidariedade, ou em fazer sentir a necessidade da
reciprocidade: há predominância nítida da sanção expiatória (p.170)".
Além do mais, elas se mostram extremamente severas: mais duro o castigo,
mais justo é. Finalmente, pensam que somente uma severa sanção
expiatória é capaz de evitar a reincidência no delito.
Falta ver como relacionam justiça distributiva e autoridade. As
histórias agora apresentadas descrevem uma situação onde um adulto
comete claramente uma injustiça com alguma criança. Por exemplo, uma mãe
manda sistematicamente um de seus dois filhos comprar pão, porque o
outro sempre reclama quando lhe pedem para fazê-lo. É certo a mãe agir
assim?
As crianças menores estimam que a ordem adulta é "justa", pois
provém de um adulto e deve ser obedecida. Em alguns protocolos, algumas
crianças, a partir de seis anos, já mostram sinais de que concebem a
ordem materna injusta, mas mesmo assim preconizam como correta a
obediência. Pode-se pensar que estas crianças estão numa fase de
transição: já "sentem" a injustiça, mas ainda não acham moralmente
lícito a ela se oporem. A partir de 8/9 anos em média, a desobediência
já é vista como correta, ou seja como ato legítimo quando há flagrante
injustiça. Um sujeito de 12 anos aconselha uma viva discussão com a
"autoridade". _"Ela _deveria _ter _dito _à _sua _mãe: _'Não _é _justo,
_eu _não _devo _fazer _o _dobro _do _trabalho _que _o _outro'". Este
sujeito já separa a noção de justiça daquela de autoridade. É o traço
essencial da autonomia moral.

p.55

AS DUAS MORAIS DA CRIANÇA E OS TIPOS DE RELAÇÕES SOCIAIS

É com este título que Piaget batiza seu capítulo de conclusões. Trata-se
agora de explicar as razões pelas quais o desenvolvimento moral da
criança passa por uma fase de heteronomia antes de alcançar a autonomia.
A estrutura do capítulo segue o modelo freqüentemente empregado por
Piaget nos seus livros: começar por discutir algumas teses clássicas a
respeito do tema em tela, mostrar suas insuficiências e, finalmente,
propor sua própria teoria. Os "adversários" também são bem conhecidos
daqueles que leram os escritos de Piaget sobre desenvolvimento da
inteligência. No caso desta última, Piaget sempre procurou mostrar as
lacunas e contradições das teses inatistas e ambientalistas. No caso da
moral, uma vez que em psicologia ninguém propõe seriamente que o
desenvolvimento seja dado de antemão pela própria "natureza humana",
seus argumentos limitam-se a ir de encontro àqueles que o reduzem à mera
interiorização, por parte da criança, de idéias e padrões de conduta
impostos pela sociedade.
Vamos nos ater à discussão que Piaget trava com Émile Durkheim e
com Pierre Bovet.
Para Durkheim5,(5. Vamos nos basear em dois livros de Durkheim:
_Sociologie _et _Philosophie (Paris, PUF, 1974a), e _L'Éducation _Morale
(Paris, PUF, 1974b).) todo ato moral envolve obrigatoriamente dois
aspectos: o _dever e o _bem. O dever corresponde ao sentimento de
_obrigatoriedade que experimentamos perante uma regra moral, e que nos
faz a ela obedecer. Escreve ele: "Assim, há regras que apresentam esta
característica particular: não realizamos certos atos por ela proibidos
simplesmente porque elas o proíbem. É o que chamamos de caráter
obrigatório da regra moral (1974a, p. 61). Durkheim reconhece, pois, a
existência de _imperativos _categóricos (o dever como um fim em si
mesmo), como postulado por Kant. Todavia, ele se afasta do grande
filósofo quando este, ao separar radicalmente Razão e Sensibilidade,
nega que o respeito pelas regras possa ter qualquer raiz nas emoções, e
o deduz, portanto, exclusivamente da Razão. "Perseguir um fim que nos
deixa frios, que não nos parece bom, que não toca nossa sensibilidade, é
psicologicamente impossível", escreve Durkheim (ibid, p. 62). Logo, além
de seu caráter de obrigatoriedade, toda regra moral tem também o caráter
da _"desejabilidade", ou seja, os objetos dos diversos deveres precisam,
de alguma forma, aparecer como atraentes, como bons (e não apenas
imperativos) para que sejam obedecidos. Em resumo, o _dever e o _bem são
dois aspectos indissociáveis da moral, e não se pode procurar derivar um
do outro.
No entanto, Durkheim está consciente de que o fato de aliar
obrigatoriedade a "desejabilidade" pode constituir-se numa contradição.
Escreve ele: "Jamais do desejável poderemos obter a obrigação, uma vez

p.56

que o caráter específico da obrigação e, em alguma medida, o de
violentar o desejo" (ibid, p. 65). Para resolver esta questão, ele
lembra que tal dualidade encontra-se também em outra noção de
importância fundamental para o ser humano: a noção de _sagrado. De fato,
o objeto sagrado e, por um lado, um objeto que inspira medo e respeito,
portanto um objeto que nos _impõe certas condutas; e, por outro, ele é
objeto de amor, de _desejo. Tal aproximação entre as noções de sagrado e
de moral corresponde a outra, entre moral e religião. Embora sem se
confundirem, Durkheim sustenta que as duas noções devem ser pensadas em
conjunto uma vez que estiveram intimamente ligadas durante tantos
séculos.
No campo específico da moral, qual será então o objeto que desperta
no ser humano este sentimento do sagrado, este sentimento complementar
de obrigatoriedade e desejo? Para Durkheim, tal objeto é a _sociedade:

Porque a sociedade é, ao mesmo tempo, fonte e guardiã da
civilização, porque ela é o canal pelo qual a civilização chega
até nós, ela nos aparece como uma realidade infinitamente mais
rica, mais alta que a nossa individual, uma realidade de onde vem
tudo o que é importante a nossos olhos e que, no entanto, nos
ultrapassa, porque destas riquezas intelectuais e morais, das
quais ela guarda o depósito, apenas algumas parcelas chegam até
cada um de nós. (...) Ao mesmo tempo que nos ultrapassa está
dentro de nós, já que não pode viver a não ser em nós e por nós
(ibid. p. 73-74)

A sociedade6 (6.É preciso lembrar que, para Durkheim, a sociedade
não é equivalente a uma somatória de indivíduos; ela é um todo original
em relação às partes que a compõe. Para exemplificar seu pensamento, ele
emprega uma metáfora química: o bronze, que é duro, é composto de
estanho e de cobre, corpos moles e _flexíveis. Portanto, as qualidades
do bronze não eqüivalem à soma das qualidades dos elementos que o
compõe.) é, por conseguinte, exterior a nós, superior, poderosa, e "a
distância moral que há entre ela e nós faz dela uma autoridade perante a
qual nossa vontade se inclina" (sentimento de obrigatoriedade, portanto
o _dever). E a sociedade está também dentro de nós, ela e nós, e assim a
amamos, nos sentimos a ela apegados, ou seja, a desejamos (sentimento de
"desejabilidade", portanto o _bem).
Finalmente, Durkheim aborda a questão da autonomia moral. Ele está
consciente de que seu lugar é problemático, uma vez que colocou a fonte
da moral na sociedade, em algo exterior ao indivíduo. Referindo-se às
regras morais, escreve que "elas não são nossa obra, e, por conseguinte,
conformando-nos a elas, obedecemos a uma lei que não fizemos" (1974b, p.
94). Para equacionar a questão, Durkheim toma como exemplo a relação do
homem com as leis físicas, das quais, com toda evidência, a Razão humana
não é legisladora. No caso, nossa autonomia reside em conhecer
racionalmente tais leis, compreender que elas representam a _ordem _das

p.57

_coisas _no _mundo _físico, e que nada podemos fazer de melhor do que
respeitá-las. Vale dizer que, no presente caso, a Ciência é a fonte de
nossa autonomia, pois -- graças ao seu saber --, podemos aderir as
diversas leis com _conhecimento _de _causa. Ora, no caso da moral, o
raciocínio é o mesmo. A Razão do indivíduo, que não é legisladora das
leis do mundo físico, também não o é do mundo moral, uma vez que tal
poder cabe à Sociedade entendida como "sujeito coletivo". Todavia, cada
um de nós pode, pela ciência moral, compreender as razões de ser de tais
leis e assim, conscientemente, respeitá-las. "Pelo fato de nosso
consentimento esclarecido, a limitação [a nós imposta pelas regras
morais] deixa de ser uma humilhação, uma servidão" (ibid., p. 99).
Autonomia moral significa querer deliberadamente, ou seja, com
conhecimento de causa, o que a sociedade criou e nos impôs.
Dessa concepção, Durkheim retira algumas decorrências no que tange
à educação moral. Elas ilustram bem seu ponto de vista; por isso, vamos
apontar os aspectos essenciais:
-- a educação moral não deve se restringir a uma aula específica,
mas deve estar presente a todo momento, estar integrada a toda a vida
escolar, pois ela é parte integrante de toda a trama da vida coletiva;
-- o desenvolvimento moral das crianças depende da ação dos adultos,
dos pais e sobretudo dos mestres na escola. "É do mestre que tudo
depende", escreve o autor,
-- o mestre deve ensinar uma moral precisa, a de sua sociedade, com
exemplos e modelos. "Não devemos formar a criança em vista de uma moral
que não existe, mas sim, em vista da moral como ela é ou tende a ser"
(ibid., p. 48);
-- portanto, o mestre deve _impor uma determinada moral. isto não
significa dizer que não deva explicar as suas razões de ser; mas nunca
pode abrir mão de sua posição de autoridade e, por conseguinte, será
severo, inflexível no que tange o respeito dos alunos pelas regras
ensinadas;
-- deve-se desenvolver, na criança, o espírito _de _disciplina, ou
seja, o gosto pela regularidade pois "toda moral repousa sobre esta
regularidade. Assim, desenvolve-se a base para o sentimento da
obrigatoriedade com relação às regras morais, as quais são uma espécie
de barreira "aos pés da qual as águas das paixões humanas vêm morrer sem
poder seguir adiante";
-- deve-se fazer uso de sanções; elas não visam infligir uma dor
física (Durkheim é radicalmente contra os castigos corporais) ou
simplesmente condicionar as crianças a agir corretamente por medo das
conseqüências desagradáveis do castigo. O seu efeito deve ser incidir
diretamente na consciência da criança: graças às sanções, o punido toma
consciência de que uma "coisa sagrada" (a moral) foi por ele profanada.
Conseqüentemente, a sanção mais eficaz é a _reprovação _ou _censura

p.58

(_le _blâme) que deverá ser aplicada de maneira _fria pelo mestre para
ressaltar o caráter impessoal da regra moral;
-- finalmente, deve-se desenvolver na criança o apego aos grupos
sociais (caráter de "desejabilidade" da regra moral). "Para se entregar
a um grupo, é preciso amar a vida em grupo", escreve Durkheim. Isto não
se consegue apenas com os discursos do mestre, mas sobretudo pela
participação efetiva da criança em vários grupos, notadamente na escola.
Há pelo menos três razões que levaram Piaget a eleger o famoso
sociólogo como "adversário" teórico. Em primeiro lugar, temos a
importância de Durkheim no cenário das Ciências Humanas, e, em segundo,
o fato de este autor defender claramente que o desenvolvimento
intelectual e moral decorre de uma interiorização, pela criança, da
cultura vigente. Ora, o construtivismo de Piaget, ainda nascente quando
escreveu _Le _Jugement _Moral, visa oferecer uma outra concepção, na
qual o sujeito participa ativamente de seu desenvolvimento moral e
intelectual, e onde uma autonomia possível do indivíduo perante a
sociedade é postulada e defendida. Em último lugar, devemos lembrar que
está presente, no final do século XIX e no começo do século XX, a
necessidade de construir as bases para uma moral laica coerente com a
democracia. Durkheim refere-se freqüentemente à "crise moral" por que
passa, na sua época, a sociedade européia; os grandes dogmas religiosos
perderam sua força, então é preciso substituí-los. Ele confia na
ciência, única sabedoria humana capaz de levar a cabo esta tarefa. O
livro de Piaget sobre julgamento moral também tem este objetivo
científico. Mas, enquanto Durkheim aparece como reformador da educação
moral tradicional (resgatando os lados para ele positivos da
religiosidade), Piaget opta por uma ruptura pedagógica, fato ilustrado
por sua nítida simpatia pelo movimento da Escola Ativa.
Vamos ver agora como Piaget se contrapõe às de Durkheim.
Antes de mais nada, é preciso frisar que Piaget concorda com
Durkheim num ponto essencial: a moral é um fato social, e, portanto, uma
consciência puramente individual não seria capaz de elaborar e respeitar
regras morais. Todavia, Piaget recusa-se a considerar, sem mais, como o
faz Durkheim, a sociedade como um "ser" ("ser coletivo"). Para ele,
assim como não existe O Indivíduo, pensado como unidade isolada, também
não há A Sociedade, pensada como um todo ou uma ente ao qual uma só
palavra pode remeter. Existem, isto sim, _relações _interindividuais,
que podem ser diferentes entre si e, decorrentemente, produzir efeitos
psicológicos diversos. Piaget divide as relações interindividuais em
duas grandes categorias: a _coação e a _cooperação.
A relação coação, como seu nome indica, é uma relação assimétrica,
na qual um dos pólos impõe ao outro suas formas de pensar, seus
critérios, suas verdades. Em uma palavra, é uma relação onde não existe
_reciprocidade. Pode-se também dizer que é uma relação _constituída, no

p.59

sentido de que suas regras são dadas de antemão, e não podem nem devem
ser construídas pelos diferentes participantes (eles não podem ser
"legisladores"). Tal coação não deve ser obrigatoriamente entendida como
uma tirania conscientemente exercida por alguém ou por um grupo: pode
ser decorrência de algum tipo de organização institucional, que talvez
tenha tido sua origem na necessidade de algum grupo de controlar o poder
social, mas que, no decorrer dos anos ou dos séculos, manteve-se pela
tradição. Aliás, toda tradição pode configurar uma relação de coação,
pois as razões que levam a respeitá-la costumam limitar-se a afirmação
de que _tem _que _ser _assim _pois _sempre _foi _assim (relação
constituída). Um bom exemplo de relação social de coação é dado pela
família: por mais que os pais procurem não ser "autoritários", as
dependências vital, afetiva e cognitiva de seus filhos pequenos definem
uma relação assimétrica. Mas, evidentemente, nem tudo é coação entre
pais e filhos: "existe uma afeição espontânea que leva a criança, desde
o começo, a atos de generosidade e mesmo de sacrifício, a demonstrações
tocantes que não são prescritas" (JM, p. 155). Para Piaget, as relações
de coação são contraditórias com o desenvolvimento intelectual das
pessoas a elas submetidas. No caso específico das crianças, ela reforça
o egocentrismo, que, entre outras coisas, representa justamente a
dificuldade de se colocar no ponto de vista do outro e assim
estabelecer, com ele, relações de reciprocidade. A coação impede, ou
simplesmente não pede, que tal reciprocidade ocorra, e, portanto, não
possibilita a criança construir as estruturas mentais operatórias
necessárias à sua conquista. Numa relação de coação, a criança está
condenada _a _muito _crer _e _a _nada _saber, como escrevia Rousseau. No
que tange à moral, na coação, há somente _respeito _unilateral (pelas
leis impostas ou pelas autoridades que as revelaram e impuseram), além
de uma assimilação deformante das razões de ser das diversas regras
(realismo moral). Em uma palavra, da coação deriva-se a _heteronomia
_moral.
As relações de _cooperação (co-operação, como às vezes escreveu
Piaget para sublinhar a etimologia do termo) são _simétricas, portanto,
regidas pela _reciprocidade. São relações _constituintes, que pedem,
pois, mútuos acordos entre os participantes, uma vez que as regras não
são dadas de antemão. Somente com a cooperação, o desenvolvimento
intelectual e moral pode ocorrer, pois ele exige que os sujeitos se
_descentrem para poder compreender o ponto de vista alheio. No que tange
à moral, da cooperação derivam o _respeito _mútuo e a _autonomia. Para
Piaget, as relações entre crianças promovem a cooperação, justamente por
se configurarem como relações a serem constituídas entre seres iguais.
Armado desses conceitos e de seus dados de pesquisa, Piaget se opõe
às interpretações de Durkheim. A divergência central é a seguinte:
enquanto Durkheim, inspirado pela sua concepção de sociedade entendida
como um "ser", afirma a unidade dos fatos morais e identifica uma mesma

p.60

origem para as noções do dever e do bem, Piaget, inspirado por outra
concepção de sociedade, vista por ele como conjunto de relações
interindividuais que podem ser de coação ou de cooperação, nega a
unidade dos fatos morais (fala em duas morais, a da coação e a da
cooperação), e afirma que as noções dever e do bem têm origens e gêneses
diferentes. Para Piaget, a gênese do sentimento de obrigatoriedade,
portanto do dever, encontra-se nas relações de coação; o bem, por sua
vez, é um produto da cooperação.
É por essa razão que Piaget escreve que: "tudo o que ele (Durkheim)
disse é profundamente verdadeiro, mas permanece incompleto".
Como podemos deduzir, o que Piaget guarda da teoria de Durkheim é
sua explicação para a gênese da noção de dever. Escreve ele: "Parece-nos
incontestável não somente que o conjunto dos deveres numa sociedade dada
está ligado à estrutura desta sociedade, mas ainda que a forma mesma do
dever (o sentimento de obrigação) está ligada à coação exercida pela
sociedade sobre os indivíduos" (JM, p. 280). Os dados encontrados nas
entrevistas confirmam isto: no início do desenvolvimento moral, quando a
criança ainda está submetida a uma relação de coação, _tudo _é _dever _e
_obediência _ao _dever. Encontra-se este sentimento do _sagrado,
ilustrado pela interpretação da imutabilidade das regras (mesmo as dos
jogos) e pela opção por sanções expiatórias, expressão de uma
_autoridade que tem legitimidade para impor sofrimentos diversos aos
infratores. Piaget reconhece que, em algumas pessoas, tal dominância
permanecerá a vida toda; e às expressões infantis do realismo moral,
sucederão outras, mais elaboradas, mas de mesmo caráter (penso, aqui, no
legalismo de alguns adultos que somente conseguem raciocinar moralmente
a partir de um conjunto de regras estabelecidas socialmente,
preconizando a simples obediência e condenando qualquer forma de
"desobediência civil"). Em uma palavra, as relações de coação explicam a
dominância da noção do dever. Portanto, tais relações, claramente
preconizadas por Durkheim para a educação moral, são condição necessária
para o desenvolvimento moral.
Todavia, não são condição suficiente. De fato, como explicar
somente pela coação a evolução moral notada nas crianças, evolução esta
caracterizada pela superação do realismo moral, pela conquista da
autonomia, pela troca do respeito unilateral pelo respeito mútuo, pela
dissociação entre as noções de obediência e justiça, em uma palavra,
pela inversão de hierarquia entre dever e bem? Na heteronomia, o dever
determina o bem (é bom o que é conforme às regras aprendidas), na
autonomia, o bem determina o dever (deve-se agir de uma determinada
forma porque é bom). Para Piaget, somente as relações de cooperação
possibilitam tal evolução.
Para defender esta idéia, ele lembra que a noção de bem pode ser
independente da noção de dever. Escreve ele:

p.61
"Não há sentimento de dever sem 'desejabilidade', logo sem um certo
sentimento do bem. A Razão disto é clara: o respeito unilateral, que
é a fonte da consciência do dever, consiste em uma combinação _sui
_generis de medo e amor, a qual implica por conseguinte um elemento
de 'desejabilidade'. Mas a recíproca não e verdadeira: há ações boas
sem elemento de obrigação." (JM, p. 281).

Enquanto o dever é dado como algo a ser respeitado e cumprido, o
bem aparece como uma aspiração, como um ideal, ou seja, como algo que
não inspira esta combinação de medo e amor -- que é qualidade do sagrado
-- mas que é essencialmente racional. E este ideal comporta uma certa
margem de elaboração pessoal, e, às vezes, pode ir de encontro ao _modus
_vivendi ou à opinião dominante num determinado momento. Como, então,
explicar a possibilidade da noção de bem sem, por um lado, recorrer a
uma solução puramente individual (negando o aspecto social do fenômeno),
e por outro, sem limitar-se a pensar relações de coação? Dito de outra
forma, como dar conta da idéia de bem sem perder de vista a necessidade
de uma "moral comum"?
Aqui comparece justamente a idéia de cooperação, oposta a de
coação. De fato, é fácil compreender como esta última garante uma "moral
comum": sendo a moral exterior aos indivíduos e imposta a eles pela
sociedade, cabe a cada um procurar adequar-se da melhor forma possível a
este padrão de comportamento; vale dizer que as diferenças individuais
serão sempre vistas como inadequações parciais em relação à norma comum.
Na coação trata-se, portanto, de "fazer como os outros", seguindo-se o
critério da semelhança. Na cooperação, no entanto, o critério é outro: é
o da reciprocidade, o que não significa "fazer igual ao outro", mas sim,
coordenar o ponto de vista próprio com o ponto de vista do outro. O bem,
a respeito do qual cada indivíduo chega com uma perspectiva pessoal, é
redefinido na relação de cooperação pela mútua coordenação das
diferentes perspectivas em jogo. O equilíbrio social não se dá mais,
portanto, pela padronização dos comportamentos, mas sim pela coordenação
das diferenças existentes. "Neste caso, cada perspectiva individual pode
ser diferente das outras, e mesmo assim ser adequada e não comprometer a
coerência do conjunto" (JM, p. 282). Está assim garantida a autonomia e
a "moral comum", esta última, em constante modificação.
Em uma palavra: enquanto a coação fornece um modelo (um conteúdo a
ser seguido, a cooperação fornece um _método (uma forma). O bem não é
definido de antemão, mas poderá nascer ou se renovar a cada experiência
de cooperação. Para Piaget, os ideais democráticos, que incluem valores
abstratos como a dignidade pessoal, o respeito pelo ponto de vista
alheio, pressupõem justamente a existência deste método.
E ele nos traz as crianças por ele entrevistadas como prova de que
suas análises são corretas. Por exemplo, no caso das punições, começam
por optar pelas sanções expiatórias para, no decorrer do
desenvolvimento,

p.62

preferirem aquelas que explicam o rompimento da reciprocidade. No caso
da justiça, começam a identificá-la com a autoridade, com a tradição,
para, em seguida, empregar os critérios da igualdade e da equidade para
julgar cada caso. Finalmente, nos jogos, começam por conceber as regras
como sagradas para, depois, vê-las como contratos que têm valor por
permitirem a mútua coordenação das diferentes perspectivas e ações.
Evidentemente, Piaget acaba por contrapor-se claramente aos
conselhos pedagógicos de Durkheim. Concorda com ele quando afirma que a
educação moral se dá a todo instante na participação social da criança.
Mas discorda totalmente quando é afirmado que somente a imposição da
autoridade, a relação mestre/aluno, a apresentação de modelos precisos
possibilitam o desenvolvimento moral. Para Piaget, tal método coercitivo
é inevitável e necessário no início da educação moral, mas se permanecer
exclusivo vai encurralar a criança na heteronomia. Para favorecer a
conquista da autonomia, a escola precisa respeitar e aproveitar as
relações de cooperação que espontaneamente nascem das relações entre
crianças. E os próprios mestres também devem descer de seus pedestais.
Na sua argumentação Piaget refere-se freqüentemente à Escola Ativa e ao
principio do _self-governement: os resultados pedagógicos obtidos
confirmam, segundo ele, suas teses.
Falta ver como Piaget discute as idéias de Bovet. Na verdade,
somente há um elemento novo em relação a discussão com Durkheim.
Enquanto este último sempre se refere à relação de cada indivíduo com a
sociedade, Bovet, como Piaget, pensa em relações entre indivíduos. Na
gênese do desenvolvimento moral, o primeiro passo será o respeito que a
criança pequena sente pelo adulto, sentimento este composto de amor e
medo. Vale dizer que ela respeita as regras impostas porque respeita
quem as impôs. E, no decorrer do desenvolvimento, ocorre uma
transferência deste sentimento primitivo de respeito para ideais
sociais. Além do mais, em função de um número cada vez maior de
experiências sociais, as normas se entrecruzam, se contradizem mais ou
menos, e, mais numerosos são os indivíduos respeitados, mais aquele que
respeita deve conciliar as obrigações divergentes. A Razão é levada, por
conseguinte, a introduzir na consciência moral a unidade necessária: é
em função deste trabalho que é conquistado o sentido da autonomia
pessoal (JM, p. 304).
Piaget simpatiza com as idéias de Bovet pois, como vimos, levam em
conta as relações entre os indivíduos, e não somente a relação entre
cada indivíduo e a "sociedade". Todavia, Piaget reencontra as mesmas
divergências que o opõem a Durkheim quando Bovet baseia todo respeito
moral nos sentimentos de medo e amor. Escreve ele: "Se todo dever emana
das personalidades superiores a ela, como a criança adquirirá uma
consciência autônoma? Se não superarmos a moral do puro dever, tal
evolução parece-nos inexplicável (JM, p. 308). Mais para a frente, dá
sua explicação:

p.63

"O elemento quase material de medo, que intervém no respeito unilateral,
desaparece progressivamente para deixar lugar ao medo essencialmente
moral de decair aos olhos do indivíduo respeitado: a necessidade de ser
respeitado equilibra, por conseguinte, aquela de respeitar, e a
reciprocidade resultante desta nova relação é suficiente para aniquilar
todo elemento de coação"(JM, p. 309).
Em resumo, a teoria de Bovet, como a de Durkheim, é correta para
explicar o início do desenvolvimento moral da criança; todavia, comete o
erro de confundir duas morais, a da coação e da cooperação. Somente a
última permite a autonomia necessária à construção e consolidação do
mundo democrático.
Analisemos agora que implicações a teoria piagetiana tem no que
tange à relação entre cognição e afeto.

AFETIVIDADE E INTELIGÊNCIA NA TEORIA PIAGETIANA DO DESENVOLVIMENTO DO
JUÍZO MORAL

Antes de mais nada, é necessário fazer uma ponderação a respeito do
alcance dos dados coletados por Piaget e das considerações teóricas
decorrentes. Como dissemos acima, as entrevistas realizadas somente nos
autorizariam a afirmar que o _juízo _moral se desenvolve passando por
uma fase de heteronomia antes de alcançar a autonomia. Mas, com exceção
do jogo de regras, nada foi pesquisado a respeito do comportamento
moral. Deste fato deriva naturalmente uma grave suspeita: será que o
menino de 12 anos que nos faz um belo e coerente discurso sobre as
noções de igualdade e reciprocidade, que coloca a justiça como ideal
querido, que prega o respeito mútuo, será que este menino realmente age
seguindo os preceitos por ele defendidos? A rigor, e nos atendo aos
dados apresentados, nada podemos responder com certeza sobre essa
questão. E nossa suspeita pode agravar-se ainda mais se olharmos em
nosso redor e repararmos que algumas pessoas de comportamento claramente
desonesto são capazes dos mais comoventes discursos sobre justiça
social, democracia etc.
Duas opções se nos apresentam. A primeira é admitir que seja normal
haver, no ser humano, uma cisão entre ação e juízo. É aproximadamente o
pressuposto do dito popular "faça o que eu digo, mas não faça o que eu
faço". A segunda opção e negar que tal cisão ocorra freqüentemente. A
opção de Piaget parece nitidamente ser a segunda. Embora, na introdução
de seu livro, ele tenha advertido o leitor que não contemplará, nas suas
pesquisas, a prática moral, vê-se que, nas suas conclusões gerais, ele
não mantém esta fronteira entre juízo e ação. Quando, por exemplo,
contrapõe-se às idéias de Durkheim sobre educação moral, Piaget não
hesita em propor novas atitudes pedagógicas que, segundo ele, são as
únicas possíveis para levar

p.64

o futuro cidadão a _cumprir o ideal libertário e democrático -- e não
apenas para levá-lo a ser competente orador ou competente juiz. Em uma
palavra, embora restringindo-se empiricamente a recolher discursos
morais, Piaget elabora uma teoria que contempla a ação moral. É
importante sublinhar tal fato porque é sobretudo na ação moral que se
confrontam afetividade e Razão. É o que vamos passar a analisar agora.
Voltemos a oposição clássica ilustrada pelas personagens Fedra e
Rodrigo. Na primeira, vence a paixão; na segunda, a moral. Das duas,
somente a segunda é problemática para a ciência psicológica.
De fato, Fedra, abstraindo a situação limite na qual o autor a
colocou, é, por assim dizer, "velha conhecida de qualquer ser humano: a
força avassaladora, incontrolável das paixões (sobretudo aquelas
amorosas, prenhes de sexualidade) é fato corriqueiro, inegável. Tanto é
verdade que o aforismo de Pascal "o coração tem razões que a própria
Razão desconhece" tornou-se -- notadamente no Brasil -- provérbio. Há
algo de admirável em Fedra, e por esta razão que cada um identifica-se
secretamente com ela, aspirando a sentir amor tão forte, emoção tão
violenta. Todavia, as "Fedras" em geral são condenadas moralmente porque
se fixam exclusivamente na busca da realização dos seus desejos, porque,
nesta busca, ignoram interesses alheios ou chegam a utilizar os outros
como meio para atingir o fim almejado. Em suma, condenam-se as "Fedras"
porque agem de forma _egoísta. E isto é válido para qualquer interesse
pessoal: a busca do prazer, do prestígio do dinheiro etc. A
racionalidade comparece para permitir a satisfação do desejo; mas ela
está, por assim dizer, em segundo plano, está a serviço de um afeto.
Talvez seja preciso demonstrar inteligência para realizar um projeto;
não tanto para identificar um desejo e resolver saciá-lo.
Enquanto Fedra é profundamente "humana", Rodrigo apresenta-se mais
como "sobre-humano". Há muitas "Fedras", há poucos "Rodrigos". Ele é
raro como são raros aqueles homens capazes de transformar um ideal num
fato. Rodrigo é herói moral. Encontram-se, na vida cotidiana, pessoas
como ele?
Se também abstrairmos a situação limite na qual o autor o fez
decidir e agir, a resposta é evidentemente afirmativa. Do contrário, a
vida em sociedade seria praticamente impossível. Toda educação moral
visa justamente fazer com que as crianças sejam capazes de controlar
seus sentimentos, seus desejos, em nome de um ideal social ou grupal. É
ao que se refere Durkheim quando escreve que o espírito de disciplina,
base de toda moral, é a barreira "aos pés da qual as águas das paixões
humanas vêm morrer sem poder seguir adiante". E, agora, o lugar da Razão
é outro: ela coloca seus imperativos; a partir da ponderação do que é
certo ou errado, do que é bom ou ruim, do que é justo ou injusto, são
seus ditames que orientam a ação.

p.65

Mas como explicar, psicologicamente, este aparente domínio da
Razão?
Quando se trata de analisar o domínio dos afetos, nada parece haver
de muito misterioso: a afetividade é comumente interpretada como uma
"energia", portanto como algo que impulsiona as ações. Vale dizer que
existe algum interesse, algum móvel que motiva a ação. O desenvolvimento
da inteligência permite, sem dúvida, que a motivação possa ser
despertada por um número cada vez maior de objetos ou situações.
Todavia, ao longo desse desenvolvimento, o princípio básico permanece o
mesmo: a afetividade é a mola propulsora das ações, e a Razão está a seu
serviço.
Todavia, na área moral, a noção de interesse se toma mais
problemática. Freqüentemente devemos agir _contra nossos interesses ou
móveis pessoais. É aliás, nestes casos que se identifica comumente uma
ação moral. Quero saciar minha fome ou obter um determinado prazer para
o qual minha afetividade me inclina, mas contenho-me porque considero
moralmente correto não roubar ou não usar outras pessoas para saciar
meus apetites. Agora, se deixo de roubar por _medo da prisão, estou
seguindo um interesse pessoal, um puro afeto, e minha conduta, embora
correta na prática, não poderá ser considerada como moral. Se faço o bem
a alguém de quem eu goste, também não haverá muito valor moral neste ato
pois ainda estou agindo na dependência de um sentimento pessoal, e nada
garante que agiria assim perante um estranho. É por esta razão que se
fala em desinteresse quando se trata de avaliar uma ação moral. Segue-se
a norma porque é avaliada como boa, e não porque nos agrade de alguma
outra forma.
Mas como será possível alguém agir apenas em função de uma avaliação
racional? Dito de outra forma: será a Razão uma força psicológica? algum
tipo de energia?
Tal é a solução kantiana. Escreve ele na _Crítica _da _Razão
_Prática7 (7.Kant. Critique de la Raison Pratique. Paris, PUC. 1943. --
em português, Crítica da Razão, São Paulo, Brasil Editora, 1959.) que
"não se deve admitir uma espécie particular de sentimento que seria
exterior à lei moral e lhe serviria de fundamento" (Kant, 1943, p. 78).
Para ele "o respeito pela lei moral é um sentimento produzido por um
princípio intelectual, e este sentimento é o único que conhecemos
perfeitamente a priori, e do qual podemos perceber a necessidade"
(ibid., p. 77 -- grifo meu). Vale dizer que o respeito pela lei é
"exclusivamente produto da Razão" (ibid., p. 80).
Verifica-se que esta solução traz enormes problemas para o saber
psicológico. De fato, o dualismo afetividade/Razão é fácil de ser
compreendido quando os dois termos são entendidos como complementares:

p.66

a afetividade seria a energia, o que move a ação, enquanto a Razão seria
o que possibilitaria ao sujeito identificar desejos, sentimentos
variados, e obter êxito nas ações. Neste caso, não há conflito entre as
duas partes. Porém, pensar a Razão _contra _a _afetividade é
problemático porque então dever-se-ia, de alguma forma, dotar a Razão de
algum poder semelhante ao da afetividade, ou seja, reconhecer nela a
característica de móvel, de energia. E o próprio Kant admitia: "Saber
como uma lei pode ser, por ela mesma e imediatamente, princípio
determinante para a vontade é um problema insolúvel para a Razão humana"
(ibid., p. 76).
Durkheim traz uma solução coerente para o problema. Com Kant, ele
reconhece o papel da Razão: é ela que intervém quando se trata de
estabelecer quais são os deveres, quando se trata de lembra-los na hora
de conter um forte desejo. Mas, contra Kant, ele afirma que não pode
haver ação sem um elemento de "desejabilidade", portanto sem algum afeto
que deve ser mais forte do que os outros, e que não pode ser reduzido a
uma expressão da Razão. Por esse motivo ele introduz o sentimento do
_sagrado. Solução parecida será a de Bovet (o respeito pela regra moral
é um misto de amor e medo). Não há mais, desta forma, oposição radical
entre afetividade e Razão pois, por detrás dos ditames da segunda,
permanece existindo a primeira. Age-se moralmente, guiado pela Razão e
movido pelo sentimento do sagrado do qual provém o sentimento de
obrigatoriedade.
Qual é a solução de Piaget?
Como vimos, Piaget concorda com Durkheim e Bovet para explicar o
início do desenvolvimento moral da criança: na moral da heteronomia, o
respeito pelas regras morais é realmente inspirado pelos sentimentos de
medo, amor, sagrado. No entanto, tais sentimentos desaparecem da moral
da autonomia quando o respeito unilateral anterior é substituído pelo
respeito mútuo. Mas então, o que será que move alguém a agir em função
do respeito mútuo? Se não for mais o medo do outro, o amor sentido por
ele, se não for mais uma espécie de admiração irracional pela sociedade
entendida como "ser coletivo", o que é então?
Para Piaget, o que move as ações da moral autônoma é este
"sentimento", todo racional, que é o da necessidade. Escreve ele: "Todo
mundo notou o parentesco que existe entre as normas morais e as normas
lógicas: a lógica é uma moral do pensamento, como a moral é uma lógica
da ação" (JM, p. 322).
Necessário significa "aquilo que não pode não ser". Por exemplo,
_tenho _absoluta _certeza de que a=c, dado que a=b e b=c. Não passo não
admitir que a=c seja verdade. Vale dizer que minha consciência é
obrigada a admiti-lo, pois trata-se de uma evidência subjetiva. Ora,
para Piaget, o desenvolvimento de tal capacidade de raciocínio lógico é
exatamente paralelo ao desenvolvimento moral.

p.67
Esta capacidade e o "sentimento" de que os produtos das deduções
lógicas são necessários não são dados a priori, mas fruto de uma
construção psicológica. As raízes desta construção encontram-se em
disposições já presentes na criança bem pequena. "Há no funcionamento
das operações sensório-motoras uma busca de coerência e de organização:
ao lado da incoerência de fato, própria aos procedimentos da
inteligência elementar, devemos admitir a existência de um equilíbrio
ideal, indefinível a título de estrutura, mas implicado neste
funcionamento"(JM, p. 323). Este equilíbrio ideal será paulatinamente
conquistado através de sucessivas tomadas de consciências (_abstração
reflexiva, termo que Piaget ainda não emprega no texto Julgamento
Moral8(8.Ver Piaget. L' Équilibration des Structures Cognitives. Paris,
PUC.1974. - edição portuguesa, O Desenvolvimento do pensamento: a
equilibração das estruturas cognitivas. Lisboa, Dom Quixote, 1977.) que
traduzem em estruturas o que era, no início, puro funcionamento. Mas tal
tomada de consciência não depende apenas de uma "vontade" inata do
sujeito. Antes são solicitadas pelo meio social, contanto que as
relações deste meio sejam de cooperação. "A critica nasce da discussão e
a discussão so é possível entre iguais: somente a cooperação realizará o
que a coação é incapaz de fazer" (p.326). Como a coação impõe, ela não
possibilita o desenvolvimento do raciocínio uma vez que aquilo que foi
imposto permanece exterior à consciência, permanece apenas uma coisa na
qual se acredita. "Não basta, para que possamos falar em verdade
racional, que o conteúdo das afirmações seja conforme à realidade: é
preciso ainda que este conteúdo tenha sido obtido por um procedimento
ativo da Razão, e que a Razão mesma seja capaz de controlar o acordo ou
o desacordo de seus juízos com a realidade"(JM, p.325). A criança
pequena pode _acreditar que a=c se a=b e b=c, seja porque uma autoridade
lhe disse isto, seja porque limitou-se a verificá-lo empiricamente. A
Razão lhe permitirá, mais tarde, ter uma certeza subjetiva, autônoma de
que a igualdade deduzida é verdadeira.
Para o desenvolvimento do juízo moral, a explicação de Piaget é a
mesma: "A lógica não é coextensiva à inteligência, mas consiste num
conjunto de regras de controle empregadas pela inteligência para
dirigir-se a si mesma. A moral desempenha papel análogo em relação à
vida afetiva" (JM p. 323). Enquanto a coação impõe regras que a criança
segue porque acredita que sejam boas, porque as interpreta como sagradas
ou sente pelas autoridades que as ditaram medo e/ou amor, a cooperação
permite que a "autoridade soberana" seja criticada em nome da Razão,
permite que o sujeito acabe por considerar como subjetivamente
necessárias (portanto, como obrigatórias) algumas regras e não outras.
Vale dizer que os sentimentos do sagrado, de medo e de amor não precisam
ser evocados para explicar a moral autônoma Escreve. Piaget para
criticar a posição de Durkheim:

p.68
Porque ele quer assimilar uma à outra coação e cooperação ou
dever e bem, ele acaba por identificar duas noções antitéticas da
obrigação: a submissão heterônoma da Razão ao "ser" (coletivo)
e a necessidade interior à Razão mesma. Que a obrigação, no
primeiro sentido do termo -- o dever enquanto implicando o
sentimento de autoridade como tal e o respeito unilateral -- seja
exterior à moralidade, é decorrência lógica da crítica
kantiana, mas é também a conseqüência natural da moral da
cooperação. Uma tal tese só e chocante para aqueles que
permanecem incapazes de experimentar neles próprios esta obrigação
superior e puramente imanente que constitui a necessidade
racional. (JM, p. 298 -- grifo meu).

Vamos agora ponderar a validade da explicação piagetiana. Parece-me
haver duas grandes virtudes na teoria piagetiana sobre moral.
A primeira diz respeito à autonomia do sujeito. Se a liberdade do
indivíduo for, como quer Durkheim, apenas reconhecimento consciente de
leis que o transcendem, de leis que, como aquelas que regem o universo
físico, independem totalmente da vontade dos agentes sociais, é preciso
convir que tal heteronomia encolhe consideravelmente a própria idéia de
liberdade. Chega até a negar sua própria possibilidade.
Conseqüentemente, a idéia de responsabilidade também fica prejudicada,
pois, na fonte de cada ação haveria algo meramente interiorizado, algo
de que o sujeito da ação não participou. Por exemplo, se as regras de
meu pais ou grupo social forem tirânicas, injustas, serei eu também
tirânico e injusto. Que culpa tenho eu, já que o "ser coletivo" que me
inspira respeito é, por algum motivo sociológico, assim? O resgate, em
Piaget -- seguindo Kant --, do papel ativo e legislador da Razão e da
decorrente autonomia corresponde a uma necessidade teórica. Por um lado,
pela problemática própria à moral. "Como devo agir?" -- esta é a
pergunta central. Ora, ela pressupõe alguém que vai decidir e que será
julgado pelas suas decisões. Neste sentido é-lhe, de certa forma,
conferida a priori uma autonomia. E na hora da decisão, se apenas
comparecerem argumentos do tipo "ajo assim porque todo mundo sempre agiu
e age assim", ou "ajo desta forma porque alguém ou algum 'texto' exige
que me conduza desta forma", somos obrigados a reconhecer que o real
"responsável moral" é a sociedade ou a autoridade constituída. Dito de
outra forma, a heteronomia desqualifica o sujeito moral pois o considera
como uma espécie de "exemplar" de uma categoria mais ampla. Por outro
lado, é inegável o papel da Razão nas condutas morais individuais:
somente sua presença pode explicar porque certas pessoas, em certos
momentos, tomam decisões que contrariam a moral do grupo a que pertencem
ou se erguem contra autoridades até então incontestadas -- como no caso
da criança que, a partir de certa idade, insurge-se contra as injustiças
dos pais. Elas "não se conformam" com tal moral e resolvem, em sã
consciência, a ela se opor e correr os riscos inerentes. E acontece
freqüentemente de elas serem precursoras de certas idéias e condutas
que, depois serão aceitas como corretas pelo resto da comunidade.

p.69

Encontramos exemplos deste fato sobretudo na área dos comportamentos
sexuais. Não se está afirmando que tais decisões são puramente
individuais no sentido em que não teriam sido de forma alguma
influenciadas por fatores cultuais; mas há de se reconhecer que ocorre
uma _elaboração _racional _cujos _resultados _dão _força _e _coragem _ao
_indivíduo _para _se _comportar _de _maneira _desviante. Ou seja, eles
estão certos de estarem agindo de modo correto. Poder-se-á argumentar
que tais pessoas são raras e que o conceito de heteronomia serve para a
maioria das pessoas. Esta triste constatação é, muito provavelmente,
correta; todavia, dizer que as pessoas autônomas são raras não significa
dizer que inexistem. Basta que haja uma para que seja necessário
explicar como é possível. Em resumo, ao resgatar o papel da Razão e da
autonomia, Piaget nos fornece uma teoria capaz de explicar um fenômeno
moral, talvez raro, mas certamente de suma importância.
Em segundo lugar, a teoria de Piaget vai ao encontro das
características da sociedade democrática moderna. Escreve ele, citando
Durkheim:

O "dever", diz Durkheim" é a moral enquanto ela manda; é a moral
concebida como uma autoridade a qual devemos obedecer, porque ela é
uma autoridade e apenas por esta razão". Então, se tal é o dever
é preciso ter a franqueza de admitir que é incompatível com a moral
da cooperação (JM, p. 298).

É difícil discordar de Piaget neste ponto. O sistema democrático
pede a cooperação. Basta verificar quais são suas exigências: levar em
conta o ponto de vista alheio, respeitá-lo, fazer acordos, negociações,
contratos com o outro, admitir e respeitar as diferenças individuais,
conviver com a pluralidade de opiniões, de crenças, de credos etc. Além
do mais, pelas características do mundo moderno, somos cada vez mais
levados a ter de encontrar e nos relacionar com pessoas de culturas
diversas, de formação diversa, de religiões diversas. Vem daí que o
ideal da "padronização" dos comportamentos torna-se totalmente
impossível de ser realizado. Como diz Piaget, a nova exigência é a de
_coordenar os diversos pontos de vista e diferenças e não mais de
_reduzi-los através de modelos a serem imitados por todos. Não vivemos
mais num mundo onde grandes dogmas (religiosos, em grande parte) davam
uma unidade à sociedade. Existem, hoje, alguns "saudosistas" que
lamentam esta ausência e a decadência moral da sociedade moderna. Não é
o caso de afirmar que vivemos, hoje, num mundo perfeito: há, sem dúvida,
uma crise moral, grandes e angustiantes dúvidas sobre o que é certo ou
errado, abusos de toda espécie. Mas este é o preço da democracia, uma
fase necessária à sua consolidação: o retorno a grandes padrões de
conduta vai de encontro ao ideal democrático. Daí a importância de, como
fez Piaget, integrar a relação social de cooperação a sua teoria moral.
Daí também a importância de frisar que a cooperação é um _método. Aqui,
de novo, a influência de Kant parece ter sido decisiva.

p.70

Como o sublinharam diversos filósofos, o _imperativo _categórico ("eu
devo") de Kant e _pura _forma. Escreve Maritain9 (9. Jacques Maritain.
La Philosophie Morale. Paris. PUF, 1960, p. 144. (em português, A
Filosofia Moral, Rio de Janeiro, Agir,1964.): "Eu devo, mas o que devo?
Como esta pura forma do dever adquire um conteúdo, ou melhor (já que seu
caráter absoluto e incondicionado a proíbe de nada colocar sob a
dependência da natureza), como ela se dá a ela mesma ou se determina
para ela mesma um conteúdo?" A cooperação de Piaget e também esta forma
pura: os conteúdos serão justamente resultado da cooperação, e por terem
sido produzidos por este tipo de relação social, serão respeitados.
Permanece, todavia, uma pergunta central: compreende-se que a Razão
possa ser atribuída a produção da idéia do bem; mas pode-se também a ela
atribuir os sentimento de obrigatoriedade? Dito de outra forma: basta
achar racionalmente correto uma determinada conduta para realizá-la?
Encontramos aqui o eterno confronto entre afetividade e Razão.
Há algo de notável na teoria piagetiana: nela, não assistimos a _uma
_luta _entre _afetividade _e _moral. Em Durkheim, como vimos, a moral
deve ganhar das paixões, controlá-las; e para isto deve ser cultivado o
sentimento do sagrado em relação ao ser coletivo, ser este tão superior
ao indivíduo. Vale dizer que a sociedade, de certa forma, salva o
indivíduo de si mesmo. E na sua educação moral, evidentemente comparecem
a coação, a disciplina, o modelo severamente imposto, tudo isto para
fazer com que o fluxo das paixões individuais seja estancado. Ora,
Piaget não nos descreve este quadro de luta. Pelo contrário, nas suas
análises, vemos afeto e moral se conjugarem em harmonia: o sujeito
autônomo não é um "reprimido", mas sim um homem livre, pois livremente
convencido de que o respeito mútuo é bom e legítimo. Tal liberdade lhe
vem de sua Razão, e sua afetividade "adere" espontaneamente a seus
ditames.
Neste ponto -- harmonia entre afetividade e Razão -- a teoria de
Piaget lembra a de Bergson10 (10. Henri Bergson. Les Deux Sources de la
Religion. Paris, PUF, 1932). Uma rápida comparação será útil para nossa
análise. Para Bergson, existem duas fontes da moral: a _pressão e a
_aspiração. A _pressão provém da sociedade e se destina a conservar a
unidade desta: dela decorre uma moral estática. A _inspiração, pelo
contrário, é o que permite à moral pôr-se em movimento e evoluir, é o
que permite ao homem elevar-se acima de seu tempo e da organização
social dada. Escreve ele que "entre a primeira moral e a segunda existe
toda a distância que separa o repouso do movimento. A primeira é
considerada imutável (...) mas a outra é um impulso, é uma exigência de
movimento, ela é, em princípio, mobilidade" (Bergson, 1932, p. 56).
Não é difícil reconhecer nas idéias de Bergson uma fonte de
inspiração para as "duas morais" definidas por Piaget:

p.71

a moral da coação, justamente estática, conservadora, baseada na
tradição e resultado da pressão do grupo social sobre os indivíduos
(notadamente das gerações antigas sobre as mais novas); e a moral da
cooperação, produtora de novas normas; logo, em movimento, em progresso.
Há, todavia, uma diferença básica entre as idéias de Bergson e
Piaget no que tange à explicação do como é possível uma "moral em
movimento". Para Bergson, o que preside a moral da inspiração é um
sentimento, uma emoção que é o _entusiasmo _de _uma _marcha _para
_frente. Escreve ele: "Nenhuma especulação pode criar uma obrigação ou
nada que se pareça como ela (...) mas se a atmosfera de emoção está
presente, se eu a respirei, se a emoção me penetra, eu agirei segundo
ela, levantado por ela. Não por coação ou necessidade, mas em virtude de
uma inclinação à qual eu não vou querer resistir" (ibid., p. 45).
Acrescenta ele que "não é da necessidade vazia de não se contradizer que
se produzirá a obrigação moral (ibid., p. 65) e que "há emoções que são
geradoras de pensamentos (ibid., p. 40). Para Piaget, pelo contrário,
parece ser a necessidade racional a base para o sentimento de
obrigatoriedade. Não vemos no seu texto a presença de um sentimento _sui
_generis -- novo em relação àqueles da moral da coação -- acompanhar a
Razão na moral da cooperação. Bergsoniano na sua categorização da moral,
Piaget permanece kantiano na sua explicação.
Vejamos agora o problema de um ponto de vista psicológico.
Vamos imaginar um exemplo hipotético: Pedro sabe e está
racionalmente convencido de que trapacear e moralmente condenável. Mas
ele trapaceia e é pego em flagrante. Perante os pares que o julgam, ele
não apresenta defesa para seu ato e aceita a punição pois sabe e está
racionalmente convencido de que eles têm razão.
Este caso é possível? Sem dúvida alguma, pois exemplos cotidianos
não faltam. E a teoria de Piaget o explica perfeitamente bem: Pedro tem
uma moral, racionalmente fundada, que o faz julgar incorreto trapacear
porque, neste gesto, ela trai a confiança mútua, inviabiliza qualquer
relação de reciprocidade, desrespeita o outro etc. Conseqüentemente, ele
aceita a sanção, não se revolta contra ela. Ele a aceita, não por
investir seus pares ou um "ser coletivo" abstrato de autoridade
religiosa, mas porque sua Razão o obriga a reconhecer seu ato como mau e
a sanção como legítima.
Mas ele trapaceou! Cabe tal fato na teoria de Piaget? É aqui que ela
se torna problemática, pois, com Bergson e muitos outros, não vemos como
se possa afirmar que de algo necessário para o pensamento decorra
necessariamente a ação correspondente.
Se pensarmos em situações nas quais comparece somente o interesse
individual, ou quando este é igual ao interesse coletivo, o pensar e o
agir podem completar-se e reforçar-se sem conflitos. Por exemplo:
preciso consertar o motor de meu carro, analiso o defeito, procuro suas
causas, raciocino com os dados levantados, deduzo que devo trocar o
platinado e o troco. Mas imaginemos agora outra situação:

p.72

sou jogador de pôquer e preciso de dinheiro; aparece uma ocasião durante
a qual sei que posso trapacear sem ser visto e, assim, ganhar o dinheiro
de que preciso, mas sei também e _reconheço que é moralmente errado agir
desta forma. Aqui há um conflito: meu interesse (ganhar dinheiro) e um
ideal de honestidade. Trapacearei? É impossível afirmar com certeza que
não, evocando apenas minhas convicções racionais. Serei honesto
simplesmente porque estou racionalmente convencido de que agir desta
forma é seguir o bem ou seja, porque minha convicção de que ser honesto
é o bem transformar-se imediatamente numa obrigação? É difícil afirmar
que a Razão tenha tal força. Ela comparece, sem dúvida, como condição
necessária: avaliação racional do ideal de honestidade, do valor da
reciprocidade etc. Mas não é condição suficiente: saber não é
necessariamente querer.
O que Kant afirmava ser misterioso (saber como uma lei, produto da
Razão, pode ser princípio determinante da vontade) permanece misterioso
também na teoria de Piaget. Este nos explica que tal participação da
Razão não é dada a priori, mas é construída na convivência social,
significa que Piaget nos esclarece a gênese da Razão e, portanto, deste
"sentimento" de necessidade dela proveniente. Mas, no que diz respeito
ao "princípio determinante da vontade", que Piaget parece incluir na sua
concepção de moral, os mesmos problemas encontrados pela filosofia de
Kant permanecem na teoria de Piaget.

CONCLUSÃO

Entre Fedra e Rodrigo, Piaget certamente escolheria o último: a Razão e
sua moral devem e podem vencer. Mas, enquanto Bergson veria um Rodrigo
apaixonado pela sua moral, Piaget nos apresenta uma personagem puramente
convencida de que age corretamente (acrescente-se, porém, que, ao ler _O
_Juízo _Moral _na _Criança, intuímos um Piaget claramente movido por
alguma "emoção" que sustenta um grande otimismo em relação ao ser humano
-- é o que, aliás, se encontra em toda a sua obra!).
Enquanto Durkheim e Bovet identificam uma só moral, e,
coerentemente, um mesmo afeto por detrás, Piaget identifica duas morais.
Na primeira, identifica afetos básicos como medo e amor. Na segunda,
contudo, desaparecem referências a afetos, permanecendo apenas a noção
de necessidade, produto genuíno da Razão. No campo moral, por
conseguinte, _o _afeto _dobrar-se-ia _aos _ditames _da _Razão. Ou
melhor, evoluiria de certa forma dirigido pela Razão, uma vez que Piaget
nos mostra um ser autônomo e feliz, e não um indivíduo reprimido.
Esta solução nos pareceu incompleta. Eu diria que Piaget nos fornece
a condição necessária ao desenvolvimento da moral autônoma, mas não a
condição suficiente. Ele mostra convincentemente como a evolução da

p.73

inteligência permite organizar -- sempre na área moral -- o mundo
afetivo; mas falta justamente a recíproca, ou seja, como a afetividade
torna o respeito mútuo possível de ser seguido na pratica. Piaget ficou,
de certo modo, "refém" de seu próprio método que consistiu em estudar o
_juízo _moral. Estudo este, sem dúvida, essencial -- a não ser que se
afirme a total independência entre pensar e agir -- mas que pediria ser
completado por outros que se detivessem mais nos aspectos afetivos do
problema. É o eterno sonho daqueles que procuram unir Piaget a Freud...

p.74 (em branco)
p.75

O Problema da Afetividade em Vygotsky

Marta Kohl de Oliveira

As dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico têm sido
tratadas, ao longo da história da psicologia como ciência, de forma
separadas, correspondendo a diferentes tradições dentro dessa
disciplina. Atualmente, no entanto, percebe-se uma tendência de reunião
desses dois aspectos, numa tentativa de recomposição do ser psicológico
completo. Essa tendência parece assentar-se em uma necessidade teórica
de superação de uma divisão artificial, a qual acaba fundamentando uma
compreensão fragmentada do funcionamento psicológico. As situações
concretas da atividade humana, objeto de interesse de áreas aplicadas
como a educação, por exemplo, também pedem uma abordagem mais orgânica
do ser humano: as lacunas explicativas tomam-se óbvias quando
enfrentamos indivíduos e grupos em situações reais de desempenho no
mundo.
No caso de Vygotsky, os aspectos mais difundidos e explorados de sua
abordagem são aqueles referentes ao funcionamento cognitivo: a
centralidade dos processos psicológicos superiores no funcionamento
típico da espécie humana; o papel dos instrumentos e símbolos,
culturalmente desenvolvidos e internalizados pelo indivíduo, no processo
de mediação entre sujeito e objeto de conhecimento; as relações entre
pensamento e linguagem; a importância; dos processos de
ensino-aprendizagem na promoção do desenvolvimento; a questão dos
processos metacognitivos. Em termos contemporâneos, Vygotsky poderia ser
considerado um cognitivista, na medida em que se preocupou com a
investigação dos processos internos relacionados à aquisição,
organização e uso do conhecimento e, especificamente, com sua dimensão
simbólica.
É interessante notar, porém, que Vygotsky nunca usou o termo
'cognição'. Na verdade, apenas recentemente e que um equivalente mais
preciso de 'cognitivo' entrou no léxico da psicologia soviética, com o
termo 'kognitivnii'. Isso não significa, de forma alguma, que os
psicólogos soviéticos não tenham estudado processos como pensamento,
percepção e memória. (Wertsch, 1990, p. 63).

p.76

Os termos utilizados por Vygotsky para designar processos que
denominamos cognitivos são "funções mentais" e "consciência". "Vygotsky
usou o termo 'função mental' para referir-se a processos como
pensamento, memória, percepção e atenção. Ele fez uma distinção básica
entre 'funções mentais elementares', como atenção involuntária, e
'funções mentais superiores', como atenção voluntária e memória lógica.
(...) Central para a concepção de Vygotsky sobre as funções mentais,
especialmente as funções mentais superiores, e o fato de que não há
maneira simples de compreender nenhuma delas isoladamente. Sua
verdadeira essência é serem inter-relacionadas com outras funções. Essa
ênfase na interfuncionalidade reflete-se especialmente na sua
compreensão do termo 'consciência'" (Idem, p. 64). A organização
dinâmica da consciência aplica-se ao afeto e ao intelecto. "... os
processos pelos quais o afeto e o intelecto se desenvolvem estão
inteiramente enraizados em suas inter-relações e influências mútuas"
(Idem, p. 65).
Encontramos, assim, nos próprios termos utilizados por Vygotsky, um
questionamento da divisão entre as dimensões cognitiva e afetiva do
funcionamento psicológico e, Conseqüentemente, um desafio à
classificação de seu trabalho como sendo cognitivista _strictu _sensu.
Há dois pressupostos complementares e de natureza geral em sua
teoria que delineiam uma posição básica a respeito do lugar do afetivo
no ser humano. Primeiramente, uma _perspectiva _declaradamente _monista,
que se opõe a qualquer cisão das dimensões humanas como corpo/alma,
mente/alma, material/não-material e até, mais especificamente,
pensamento/linguagem. Em segundo lugar, uma _abordagem _holística,
sistêmica, que se opõe ao atomismo, ao estudo dos elementos isolados do
todo, propondo a busca de unidades de análise que mantenham as
propriedades da totalidade. Tanto o monismo como a abordagem
globalizante buscam a pessoa como um todo e, portanto, por definição,
não separam afetivo e cognitivo como dimensões isoláveis.
Vygotsky menciona, explicitamente, que um dos principais defeitos da
psicologia tradicional é a separação entre os aspectos intelectuais, de
um lado, e os volitivos e afetivos, de outro, propondo a consideração da
unidade entre esses processos. Coloca que o pensamento tem sua origem na
esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades,
interesses, impulsos, afeto e emoção. Nesta esfera estaria a razão
última do pensamento e, assim, uma compreensão completa do pensamento
humano só é possível quando se compreende sua base afetivo-volitiva. A
separação do intelecto e do afeto, diz Vygotsky, "enquanto objetos de
estudo, e uma das principais deficiências da psicologia tradicional, uma
vez que esta apresenta o processo de pensamento como um fluxo autônomo
de 'pensamentos que pensam a si próprios', dissociado da plenitude da
vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinações e dos
impulsos daquele que pensa.

p.77

Esse pensamento dissociado deve ser considerado tanto um epifenômeno sem
significado, incapaz de modificar qualquer coisa na vida ou na conduta
de uma pessoa, como alguma espécie de força primeva a exercer influência
sobre a vida pessoal, de um modo misterioso e inexplicável. Assim,
fecham-se as portas à questão da causa e origem de nossos pensamentos,
uma vez que a análise determinista exigiria o esclarecimento das forças
motrizes que dirigem o pensamento para esse ou aquele canal. Justamente
por isso a antiga abordagem impede qualquer estudo fecundo do processo
inverso, ou seja, a influência do pensamento sobre o afeto e a volição."
"A análise em unidades indica o caminho para a solução desses
problemas de importância vital. Demonstra a existência de um sistema
dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem.
Mostra que cada idéia contém uma atitude afetiva transmutada com relação
ao fragmento de realidade ao qual se refere. Permite-nos ainda seguir a
trajetória que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa até a
direção específica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a
partir de seus pensamentos até o seu comportamento e a sua atividade
(Vygotsky, 1989, pp. 6-7).
Além dos pressupostos mais gerais de sua teoria mencionados, várias
são as "portas de entrada", em sua obra, que permitem uma aproximação
com a dimensão afetiva do funcionamento psicológico. Em primeiro lugar
escreveu diversos textos sobre questões diretamente ligadas a essa
dimensão (emoção, vontade, imaginação, criatividade), a maior parte
deles não traduzidos do russo e muitos não publicados nem mesmo na União
Soviética (veja-se bibliografia completa no livro _A _Formação _Social
_da _Mente, Vygotsky, 1984). Um longo manuscrito sobre emoções, escrito
em 1933, foi publicado apenas em 1984 no sexto volume da edição
soviética de suas obras.
Em segundo lugar, escreveu alguns comentários sobre psicanálise,
tema também explorado por seu colaborador A. R. Luria. Luria também
estudou aspectos afetivos no âmbito de sua ampla obra sobre
neuropsicologia, desdobramento e aprofundamento do programa de pesquisas
do grupo de Vygotsky. Vygotsky teve, ainda, acesso a questões da psique
humana pela via da produção ficcional: interessou-se, durante toda a
vida, por obras de literatura e de teatro, tendo escrito vários textos
de crítica literária e trabalhado em diversas atividades relacionadas
com essas áreas. Sua monografia de fim de curso na universidade foi uma
análise do _Hamlet, de Shakespeare, a qual foi mais tarde modificada e
incorporada seu livro _Psicologia _da _Arte (Vygotsky, 1971).
As idéias de Vygotsky a respeito do conceito de consciência que,
como já mencionado, é tão central em sua concepção das relações entre
afeto e intelecto, bem como suas idéias sobre alguns outros conceitos

p.78

específicos, serão discutidas em maior detalhe a seguir, como forma de
aprofundar os aspectos de seu pensamento que tem uma ligação mais direta
com a dimensão afetiva do funcionamento psicológico do homem.

CONSCIÊNCIA

O conceito de consciência*(* É interessante mencionar que "para Vygotsky
a noção de consciência não estava ligada à teoria psicanalítica e,
portanto, não está posta em contraste com 'inconsciente',
'pré-consciente' ou outros temas semelhantes. Além disso, embora seu uso
do tempo derive de uma preocupação com o marxismo, ele não focalizou
temas tradicionais do marxismo como consciência de classe ou falsa
consciência". (Wertsch, 1990,p. 64.) em Vygotsky está claramente
associado à sua tentativa de construção de uma "nova psicologia", para
superar a chamada crise na psicologia do início do século. O
reducionismo comportamentalista, por um lado, procurava explicar
processos elementares sensoriais e reflexos, propondo a eliminação do
construto consciência da psicologia científica. A psicologia idealista,
por outro lado, tomava a consciência como substância, como um "estado
interior" preexistente, uma realidade subjetiva primária. "Vygotsky
argumentava que era passível evitar esse dilema concebendo a consciência
como organização objetivamente observável do comportamento, que é
imposta aos seres humanos através da participação em práticas
sócio-culturais." (Wertsch, 1988,pp. 195-196).
Sua fundamentação nos postulados marxistas é evidente: toma a
dimensão social da consciência como essencial, sendo a dimensão
individual derivada e secundária. O processo de internalização, isto é,
de construção de um plano intrapsicológico a partir de material
interpsicológico, de relações sociais, é o processo mesmo de formação da
consciência. Para Vygotsky "a internalização não e um processo de cópia
da realidade externa num plano interior já existente; é, mais do que
isso, um processo em cujo seio se desenvolve um plano interno da
consciência" (Wertsch, 1988, p.83).
Esse conceito tem claras ligações com os postulados básicos de sua
abordagem o fundamento sócio-histórico do funcionamento psicológico do
homem; a importância dos processos de mediação; a idéia de que a
organização dos processos psicológicos é dinâmica e que as conexões
interfuncionais não são permanentes. "De acordo com esse ponto de vista,
a consciência humana" que é resultado de atividade complexa, e cuja
função se relaciona com a mais alta forma de orientação no mundo
circundante e com a regulamentação do comportamento, formou-se ao longo
da história social do homem durante a qual a atividade manipuladora e a
linguagem se desenvolveram, e seu mecanismo exige a íntima participação
dessas.

p.79

Ao refletir o mundo exterior, indiretamente, através da fala, a qual
desempenha um papel profundo não apenas na codificação e decodificação
das informações, como também na regulamentação de seu próprio
comportamento, o homem é capaz de executar tanto a mais simples forma de
reflexão da realidade como as mais altas formas de regulamentação de seu
próprio comportamento. As impressões que chegam a ele, vindas do mundo
exterior, são submetidas a uma complexa análise e decodificadas de
acordo com categorias que ele aprendeu e adquiriu como resultado da
completa experiência histórica da humanidade, e sua idéia acerca do
mundo exterior torna-se abstrata e generalizada, mudando com cada
estágio sucessivo do desenvolvimento psicológico. Ao mesmo tempo o homem
é capaz de formular intenções complexas, de preparar complicados
programas de ação e subordinar seu comportamento a esses programas,
distinguindo as impressões essenciais e as associações incorporadas a
estes programas e inibindo impressões e associações que não correspondem
a eles ou que estejam interferindo neles ou perturbando-os. É capaz de
comparar as ações que executou com suas intenções originais, e corrigir
os erros cometidos." (Luria, 1988, pp. 221-222).
A consciência representaria, assim, um salto qualitativo na
filogênese, sendo o componente mais elevado na hierarquia das funções
psicológicas humanas. Seria a própria essência da psique humana,
constituída por uma inter-relação dinâmica, e em transformação ao longo
do desenvolvimento, entre intelecto e afeto, atividade no mundo e
representação simbólica, controle dos próprios processos psicológicos,
subjetividade e interação social.

SUBJETIVIDADE E INTERSUBJETIVIDADE

As funções psicológicas superiores, principal objeto do interesse de
Vygotsky, referem-se a processos voluntários, ações conscientemente
controladas, mecanismos intencionais. Essas são funções tipicamente
humanas e, no desenvolvimento do indivíduo da espécie humana, aparecem
tardiamente; são as funções que apresentam o maior grau de autonomia em
relação aos fatores biológicos do desenvolvimento, sendo, portanto,
claramente um resultado da inserção do homem num determinado contexto
sócio-histórico.
O processo de internalização das formas culturalmente dadas de
funcionamento psicológico é para Vygotsky um dos principais mecanismos a
serem compreendidos no estudo do ser humano. "A internalização de formas
culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade
psicológica tendo como base as operações com signos. Os processos
psicológicos, tal como aparecem nos animais, realmente deixam de
existir;

p.80

são incorporados nesse sistema de comportamento e são culturalmente
reconstituídos e desenvolvidos para formar uma nova entidade
psicológica. O uso de signos externos é também reconstruído
radicalmente. As mudanças nas operações com signos durante o
desenvolvimento são semelhantes àquelas que ocorrem na linguagem.
Aspectos tanto da fala externa ou comunicativa como da fala egocêntrica
'interiorizam-se', tornando-se a base da fala interior."
"A internalização das atividades socialmente enraizadas e
historicamente desenvolvidas constitui o aspecto característico da
psicologia humana; é a base do salto qualitativo da psicologia animal
para a psicologia humana" (Vygotsky, 1984, p. 65). Porém, "a cultura não
é pensada por Vygotsky como um sistema estático ao qual o indivíduo se
submete, mas como uma espécie de 'palco de negociações' em que seus
membros estão em constante processo de recriação e reinterpretação de
informações, conceitos e significados. (De La Taille et al. 1991). Ao
tomar posse do material cultural, o indivíduo o torna seu, passando a
utilizá-lo como instrumento pessoal de pensamento e ação no mundo. Neste
sentido, o processo de internalização, que corresponde, como vimos, à
própria formação da consciência, é também um processo de constituição da
subjetividade a partir de situações de intersubjetividade. A passagem do
nível interpsicológico para o nível intrapsicológico envolve, assim,
relações interpessoais densas, mediadas simbolicamente, e não trocas
mecânicas limitadas e um patamar meramente intelectual. Envolve também a
construção de sujeitos absolutamente únicos, com trajetórias pessoais
singulares e experiências particulares em sua relação com o mundo e,
fundamentalmente, com as outras pessoas.

SENTIDO E SIGNIFICADO

A questão da formação da consciência e a questão da constituição da
subjetividade a partir de situações de intersubjetividade nos remetem à
questão da mediação simbólica e, Conseqüentemente, a importância da
linguagem no desenvolvimento psicológico do homem. Uma das idéias
centrais, e mais difundidas, de Vygotsky, e a idéia de que os processos
mentais superiores são processos mediados por sistemas simbólicos, sendo
a linguagem o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos. A
linguagem fornece os conceitos e as formas de organização do real que
constituem a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento.
A questão do significado ocupa lugar central nas análises de
Vygotsky sobre a linguagem. "0 significado é componente essencial da
palavra sendo, ao mesmo tempo, um ato de pensamento, na medida em que o
significado de uma palavra já é, em si, uma generalização. Isto é, no

p.81

significado da palavra é que o pensamento e a falta se unem em
pensamento verbal. (...)"
É no significado que se encontra a unidade das duas funções básicas
da linguagem: o intercâmbio social e o pensamento generalizante. São os
significados que vão propiciar a mediação simbólica entre o indivíduo e
o mundo real, constituindo-se no 'filtro' através do qual o indivíduo é
capaz de compreender o mundo e agir sobre ele. 'O significado de uma
palavra representa um amálgama tão estreito do pensamento e da palavra,
que fica difícil dizer se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno
do pensamento. Uma palavra sem significado é um som vazio; o
significado, portanto, é um critério da palavra, seu componente
indispensável (...) Mas, do ponto de vista da psicologia, o significado
de cada palavra é uma generalização ou um conceito. E como as
generalizações e os conceitos são inegavelmente atos de pensamento,
podemos considerar o significado como um fenômeno do pensamento.'
(Vygotsky, 1989,p. 104.)" (Oliveira, 1993.)
Embora a questão do significado pareça pertencer exclusivamente ao
domínio do cognitivo, por referir-se ao processo de generalização e de
organização conceitual e por ser tradicionalmente abordada, dentro da
psicologia, por estudiosos dos processos cognitivos, na concepção de
Vygotsky sobre o significado da palavra encontra-se uma clara conexão
entre aspectos cognitivos e afetivos do funcionamento psicológico.
"Vygotsky distingue dois componentes do significado da palavra: o
significado propriamente dito e o 'sentido'. O significado propriamente
dito refere-se ao sistema de relações objetivas que se formou no
processo de desenvolvimento da palavra, consistindo num núcleo
relativamente estável de compreensão da palavra, compartilhado por todas
as pessoas que a utilizam. O sentido, por sua vez, refere-se ao
significado da palavra para cada indivíduo, composto por relações que
dizem respeito ao contexto de uso da palavra e às vivências afetivas do
indivíduo."
"A palavra _carro, por exemplo, tem o significado objetivo de
'veículo de quatro rodas, movido a combustível, utilizado para o
transporte de pessoas'. O sentido da palavra carro, entretanto, variará
conforme a pessoa que a utiliza e o contexto em que é aplicada. Para o
motorista de táxi significa um instrumento de trabalho; para o
adolescente que gosta de dirigir pode significar forma de lazer; para um
pedestre que já foi atropelado o carro tem um sentido ameaçador, que
lembra uma situação desagradável, e assim por diante. O sentido da
palavra liga seu significado objetivo ao contexto de uso da língua e aos
motivos afetivos e pessoais dos seus usuários. Relaciona-se com o fato
de que a experiência individual é sempre mais complexa do que a
generalização contida nos signos." (Oliveira, 1993.)

p.82

A linguagem é, assim, sempre polissêmica, sempre requerendo
interpretação com base em fatores lingüísticos e extralingüísticos.
"Para compreender a fala de outrem não basta entender as suas palavras
-- temos que compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso e
suficiente -- também é preciso que conheçamos a sua motivação. Nenhuma
análise psicológica de um enunciado estará completa antes de se ter
atingido esse plano" (Vygotsky, 1989, p. 130). No próprio significado da
palavra, portanto, tão central para Vygotsky, encontra-se uma
concretização de sua perspectiva integradora dos aspectos cognitivos e
afetivos do funcionamento psicológico humano.

O DISCURSO INTERIOR

A questão da internalização, enquanto processo de constituição da
subjetividade, e a questão da construção do significado envolvem um
aspecto particularmente relevante para a compreensão da abordagem
unificadora do funcionamento psicológico humano proposta por Vygotsky: a
internalização da linguagem. No processo de aquisição da linguagem a
criança primeiramente utiliza a fala socializada, com a função de
comunicação, contato social. Em fases mais avançadas de sua aquisição,
porém, a linguagem, utilizada inicialmente para intercâmbio com outras
pessoas, é internalizada, e passa a servir ao próprio indivíduo. Isto é,
ao longo de seu desenvolvimento, a pessoa passa a ser capaz de utilizar
a linguagem como instrumento de pensamento, com a função de adaptação
pessoal.
A forma internalizada da linguagem, o chamado "discurso interior",
dirige-se, pois, ao próprio sujeito e não a um interlocutor externo. É
um discurso sem vocalização, uma espécie de diálogo consigo mesmo,
voltado para o pensamento, com a função de auxiliar o indivíduo em suas
operações psicológicas. Justamente por ser um diálogo do sujeito consigo
próprio, o discurso interior tem uma estrutura peculiar,
diferenciando-se da fala exterior. É fragmentado, abreviado, contém
quase só núcleos de significação, consistindo numa espécie de "dialeto
pessoal", compreensível apenas pelo próprio sujeito. Predomina, no
discurso interior, o sentido sobre o significado das palavras: no plano
intrapsicológico o indivíduo lida com a dimensão do significado que
relaciona as palavras às vivências afetivas e contextuais muito mais que
ao seu aspecto objetivo e compartilhado. Os sentidos de diferentes
palavras fluem um dentro do outro e cada palavra está tão saturada de
sentido que seriam necessárias muitas palavras para explicá-la na fala
exterior (Vygotsky, 1989).
A função do discurso interior é apoiar os processos psicológicos
mais complexos: processos de pensamento, de auto-regulação, de
planejamento

p.83

da ação, de monitoração do próprio funcionamento afetivo-volitivo.
Nesses processos interagem, no plano interno da consciência, as várias
dimensões do funcionamento psicológico. Embora devido a ênfase
habitualmente dada às relações entre pensamento e linguagem sejamos
levados a supor que o papel da linguagem internalizada postulada por
Vygotsky refira-se exclusivamente à dimensão cognitiva do funcionamento
psicológico, na verdade mecanismos fundamentais da constituição da
pessoa enquanto sujeito e de sua organização no mundo estão envolvidos
na internalização da linguagem. "As palavras desempenham um papel
central não só no desenvolvimento do pensamento, mas também na evolução
histórica da consciência como um todo. Uma palavra é um microcosmo da
consciência humana." (Vygotsky, 1989, p. 132).

O presente texto buscou construir, por meio da reunião de informações
esparsas nos textos disponíveis de Vygotsky e em textos de outros
autores sobre seu trabalho, uma compreensão de suas colocações a
respeito da afetividade no funcionamento psicológico do ser humano.
Embora não tendo sido possível uma exposição articulada sobre a questão
da afetividade como um item específico dentro da teoria de Vygotsky --
projeto, aliás, de difícil realização com respeito a quaisquer dos
tópicos por ele abordados, pela própria natureza de seus escritos --
destaca-se como uma constante em seu pensamento a importância das
conexões, profundas, entre as dimensões cognitiva e afetiva do
funcionamento psicológico do homem.
A exploração do lugar do afetivo na obra de Vygotsky torna-se
particularmente interessante pelo fato de que esse autor, que produziu
sua obra nos anos 20 e 30 deste século e poderia ser atualmente
considerado um cognitivista, propõe uma abordagem unificadora das
dimensões afetiva e cognitiva do funcionamento psicológico que muito se
aproxima das tendências contemporâneas. Algumas de suas palavras
explicitam, mais uma vez, essa abordagem: "Quando associado a uma tarefa
que é importante para o indivíduo, quando associado a uma tarefa que, de
certo modo, tem suas raízes no centro da personalidade do indivíduo, o
pensamento realista dá vida a experiências emocionais muito mais
significativas do que a imaginação ou o devaneio. Consideremos, por
exemplo, o pensamento realista do revolucionário ao contemplar ou
estudar uma situação política complexa. Quando consideramos um ato de
pensamento relativo à resolução de uma tarefa de importância vital para
a personalidade, torna-se claro que as conexões entre o pensamento
realista e as emoções são freqüentemente muito mais profundas, fortes,
impulsionadoras e mais significativas do que as conexões entre as
emoções e o devaneio." (Vygotsky, 1987, p. 348).

p.84

BLIBLIOGRAFIA

p.85

A Afetividade e a Construção do Sujeito na Psicogenética de Wallon

Heloysa Dantas

A TEORIA DA EMOÇÃO

Na psicogenética de Henry Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar
central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do
conhecimento. Ambos se iniciam num período que ele denomina
impulsivo-emocional e se estende ao longo do primeiro ano da vida. Neste
momento a afetividade reduz-se praticamente às manifestações
fisiológicas da emoção, que constitui, portanto, o ponto de partida do
psiquismo.
A sua teoria da emoção, extremamente original, tem uma nítida
inspiração darwinista: ela é vista como o instrumento de sobrevivência
típico da espécie humana, que se caracteriza pela escassez da prole e
pelo prolongado período de dependência. Se não fosse pela sua capacidade
de mobilizar poderosamente o ambiente, no sentido do atendimento das
suas necessidades, o bebê humano pereceria. Não é por acaso que seu
choro atua de forma tão intensa sobre a mãe: é esta a função biológica
que dá origem a um dos traços característicos da expressão emocional:
sua alta contagiosidade, seu poder epidêmico. É neste sentido que Wallon
a considera fundamentalmente social: ela fornece o primeiro e mais forte
vínculo entre os seres da espécie e supre a insuficiência da articulação
cognitiva nos primórdios da história do ser e da espécie.
A emoção constitui também uma conduta com profundas raízes na vida
orgânica: os componentes vegetativos dos estados emocionais são bem
conhecidos, e Wallon mergulha neles até descobrir suas raízes na função
tônica.
Desta maneira, a caracterização que apresenta da atividade emocional
é complexa e paradoxal: ela é simultaneamente social e biológica em sua
natureza; realiza a transição entre o estado orgânico do ser e a sua
etapa cognitiva, racional, que só pode ser atingida através da mediação
cultural, isto é, social. A consciência afetiva é a forma pela qual o
psiquismo emerge da vida orgânica:

p.86

corresponde à sua primeira manifestação. Pelo vínculo imediato que
instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo
simbólico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo da sua
história. Desta forma é ela que permitirá a tomada de posse dos
instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva. Neste sentido,
ela lhe dá origem.
Mas, por outro lado, ao manter o seu caráter arcaico de tumulto
orgânico, regulado por estruturas nervosas que perdem autonomia ao longo
da maturação cerebral, ela manterá sempre, com a atividade reflexiva,
uma relação de antagonismo, que reflete a oposição entre os dois níveis
de funcionamento cerebral: o subcortical e o cortical. Foi neste sentido
que afirmei, sintetizando esta concepção paradoxal, que "a razão nasce
da emoção e vive da sua morte". Constitui experiência corriqueira a
perda de lucidez produzida pelos estados emocionais intensos; menos
óbvia é a mutação (seríamos tentados a dizer "sublimação") que
transforma emoção em ativação intelectual e assim a reduz.
Esta posição da emoção na ontogênese ilustra o significado da
afirmação walloniana de que o psiquismo é uma síntese entre o orgânico e
o social: ela indica precisamente o momento em que ela ocorre e
permanece como testemunho dele, persistindo como conduta em que estão
nítidos os dois componentes.
Sua natureza contraditória vem daí, do fato de participar de dois
mundos e ter como função fazer a transição entre eles. A existência de
fenômenos deste tipo faz com que, para Wallon, a melhor atitude
metodológica a ser utilizada pela psicologia seja o materialismo
dialético: ele garante a atenção ao suporte orgânico da consciência sem
reduzi-la a um epifenômeno, uma vez que não confunde anterioridade com
supremacia, mas, pelo contrário, identifica a função posterior como mais
complexa e posteriormente dominante; abre espaço para as relações
paradoxais, de reciprocidade e retorno causal, e torna obrigatória a
disposição para considerar cada fato estudado em seu devir. Por todas
essas razões Wallon o considera fecundo e apropriado para o cambiante e
complicado objeto da psicologia humana.
A teoria da emoção que resulta dessas opções é, por conseguinte,
dialética, para melhor dar conta da sua natureza paradoxal, e genética
para acompanhar as mudanças funcionais. É por esta última razão que
difere tanto das demais, que podem ser agrupadas dos dois lados de um
eixo, segundo dêem realce aos seus efeitos ativadores ou
desorganizadores da atividade. A polêmica não pode ser resolvida, para
Wallon, fora da perspectiva genética: é preciso considerar o fato de
que, em sua origem, a conduta emocional depende de centros subcorticais
(vale dizer, sua expressão é involuntária e incontrolável) e, com a
maturação cortical, torna-se suscetível de controle voluntário.

p.87

Segue-se que -- em função do nível cerebral que esteja de fato
atuando -- os seus efeitos se darão em uma ou outra direção. A emoção
descontrolada corresponde a atuação subcortical.
A partir dessas considerações, pode-se compreender melhor as
características da vida emocional. Analisando seus componentes
fisiológicos, as alterações viscerais e metabólicas que a acompanham,
Wallon encontra por detrás delas flutuações do tônus muscular, seja o
das próprias vísceras, seja da musculatura superficial.
A toda alteração emocional correspondente uma flutuação tônica;
modulação afetiva e modulação muscular acompanham-se estreitamente. Com
este completam-se os elementos necessários à compreensão das condições
subjacentes à ativação ou redução da afetividade. Ela tem controles
cerebrais, por conseguinte, pode ser instigada ou reduzida por agentes
químicos que atuem diretamente ali. Mantém relações de antagonismo com a
atividade cognitiva: é fato de conhecimento geral que conseguir envolver
alguém em estado de ansiedade em um trabalho de reflexão (uma análise
intelectual das causas da própria emoção, por exemplo) resulta em
reduzir a angústia. Inversamente, é também conhecido o poder, tão bem
manuseado pelos grandes retóricos, de produzir emoção através de meios
puramente representativos. Acrescentando a estas possibilidades a
constatação do papel do tônus muscular, tem-se, ainda, uma terceira
possibilidade, correspondente à atuação mecânica, periférica. Também são
confusamente conhecidas, no nível empírico, os efeitos das massagens e
do relaxamento autógeno, assim como os paroxismos emotivos suscetíveis
de serem provocados por atividade rítmica intensa. Ajuriaguerra
produziu, através de cadências de tambor de intensidade crescente,
explosões emocionais em crianças.
A análise walloniana põe a nu três diferentes entradas para a
obscura região em que se formam e reduzem as manifestações passionais;
uma de natureza química, central; outra de tipo mecânico-muscular,
periférica, e outra ainda de natureza abstrata, representacional.
Aprofundando sua tese acerca do papel do tônus, Wallon o utiliza
como critério classificatório: identifica emoções de natureza
hipotônica, isto é, redutoras do tônus, tais como o susto e a depressão.
Um medo súbito é capaz de dar instantaneamente a um corpo humano a
consistência de um boneco de trapos. Outras emoções são hipertônicas,
geradoras de tônus, tais como a cólera e a ansiedade, capazes de tornar
pétrea a musculatura periférica. A concentração, sem escoamento, do
tônus, nestas últimas, é percebida como extremamente penosa. Vem daí o
caráter prazeiroso das situações afetivas onde se estabelece um fluxo
tônico, de tal sorte que ele se eleva e se escoa imediatamente em
movimentos expressivos: é o caso da alegria e também, de certa forma, o
do orgasmo venéreo.

p.88

CARACTERÍSTICAS DO COMPORTAMENTO EMOCIONAL

Dos seus traços essenciais decorrem os efeitos que a caracterizam. Por
exemplo, sua função basicamente social explica o seu caráter contagioso,
epidêmico. Este traço é freqüentemente negligenciado, pois pertence ao
campo obscuro em que se situam os limites entre a vida somática e a vida
representativa, do que resulta grave prejuízo para a compreensão dos
processos interpessoais, especialmente das interações entre crianças e
adultos. Sendo estas seres essencialmente emotivos, e trazendo a sua
emoção a tendência forte, porque funcional, a se propagar, resulta daí
que os adultos, no convívio com elas, estão permanentemente expostos ao
contágio emocional. Isto pode ocorrer na direção da produção de uma
emoção análoga ou complementar. A ansiedade infantil, por exemplo, pode
produzir no adulto próximo também angústia, ou irritação. Resistir a
esta forte tendência implica conhecê-la, isto é, corticalizá-la,
condição essencial para reverter o processo.
Do seu caráter social resulta ainda a tendência que tem para
nutrir-se com a presença dos outros. Platéias desempenham o papel do
oxigênio que alimenta a chama emocional: deixada a sós, entregue a si
mesma, a manifestação tende a se extinguir rapidamente, fato
aparentemente trivial, que os desacertos do convívio cotidiano
demonstram ser também ignorado.
A emoção traz consigo a tendência para reduzir a eficácia do
funcionamento cognitivo; neste sentido, ela é regressiva. Mas a
qualidade final do comportamento do qual ela está na origem dependerá da
capacidade cortical para retomar o controle da situação. Se ele for
bem-sucedido, soluções inteligentes serão mais facilmente encontradas, e
neste caso a emoção, embora, sem dúvida, não desapareça completamente
(isto significaria atingir um estado não emocional, o que não existe, já
que para Wallon, a afetividade é componente permanente da ação, e se
deve entender como emocional também um estado de serenidade), se
reduzirá.
É quando não consegue transmutar-se dessa maneira em ação mental ou
motora, isto é, quando permanece emoção pura, que produz os efeitos
descritos como desorganizadores por várias teorias.
Em sentido geral, portanto, e possível descrevê-la como
potencialmente anárquica e explosiva, imprevisível, e por isso
assustadora. Está aí a razão pela qual é tão raramente enfrentada pela
reflexão pedagógica.
Na ontogênese, seu apogeu coincide com o período de imperícia máxima
do ser, uma vez que ela tem precisamente por função supri-la, através da
mobilização do outro. É possível afirmar, pois, que a emotividade é
diretamente proporcional ao grau de inaptidão, de incompetência, de
insuficiência de meios. Na vida adulta ela tende a surgir nas situações
para as quais não se tem recursos, nas circunstâncias novas e difíceis.

p.89

Se aproximarmos estas duas características, identificaremos a
formação de uma tendência a que poderíamos chamar de "circuito perverso"
da emoção: a de surgir nos momentos de incompetência, e então, devido ao
seu antagonismo estrutural com a atividade racional, provocar ainda
maior insuficiência. Na interação entre adultos e crianças, cuja
temperatura emocional é mais elevada, os resultados daquele "circuito
perverso" fazem-se sentir freqüentemente. Tão raramente tematizada, esta
questão passa assim para o primeiro plano: a educação da emoção deve ser
incluída entre os propósitos da ação pedagógica, o que supõe o
conhecimento íntimo do seu modo de funcionamento.
A revolução orgânica provocada pela emoção concentra no próprio
corpo a sensibilidade: ocupada com as próprias sensações viscerais,
metabólicas, respiratórias, corporais, fica diminuída a acuidade da
percepção do exterior. É a este fenômeno que Wallon se refere quando diz
que a sensibilidade protopática reduz a percepção epicrítica,
prejudicando a atividade de relação. Uma forma somática, confusa, global
da sensibilidade, sobe numa onda, apagando a percepção intelectual e
analítica do exterior. A sensibilidade tem um nível afetivo e outro
cognitivo, assim como a motricidade e a linguagem.
O caráter altamente contagioso da emoção vem do fato de que ela é
visível, abre-se para o exterior através de modificações na mímica e na
expressão facial. As manifestações mais ruidosas do início da infância
(choro, riso, bocejo, movimentos dos braços e das pernas) atenuam-se sem
dúvida, porém a atividade tônica persiste, permitindo ao observador
sensibilizado captá-la. A emoção esculpe o corpo, imprime-lhe forma e
consistência; por isso Wallon a chamou de atividade "_proprioplástica".
Esta visibilidade faz com que a tendência ao contágio tenha bases muito
concretas, embora geralmente subliminares e mal identificadas. Estamos
muito distantes das concepções que admitem como formas de
intersubjetividade, empatias imediatas, contatos diretos entre as
consciências. Isto não existe aqui; o que há e um "diálogo tônico", uma
comunicação forte e primitiva que se faz por intermédio da atividade
tônico-postural.
A longa fase emocional da infância tem sua correspondente na
história da espécie; nas associações humanas mais primitivas, o contágio
afetivo supre, pela criação de um vínculo poderoso para a ação comum, as
insuficiências da técnica e dos instrumentos intelectuais. Enquanto não
for possível a articulação sofisticada de pontos de vista bem
diferenciados, a emoção garantirá, para o indivíduo como para a espécie,
uma forma de solidariedade afetiva. As culturas primitivas dispõem de
rituais capazes de desencadear disposições coletivas para o combate: as
danças guerreiras são geralmente coreografias em que o elemento
preponderante é o rítmico, precisamente aquele capaz de gerar excitação
devido à elevação do tônus.

p.90

AFETIVIDADE E INTELIGÊNCIA

A afetividade, nesta perspectiva, não é apenas uma das dimensões da
pessoa: ela é também uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser
humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica, um ser afetivo. Da
afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no
início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente
misturadas, com o predomínio da primeira.
A sua diferenciação logo se inicia, mas a reciprocidade entre os
dois desenvolvimentos se mantém de tal forma que as aquisições de cada
uma repercutem sobre a outra permanentemente. Ao longo do trajeto, elas
alternam preponderâncias, e a afetividade reflui para dar espaço a
intensa atividade cognitiva assim que a maturação põe em ação o
equipamento sensório-motor necessário à exploração da realidade.
A partir daí, a história da construção da pessoa será constituída
por uma sucessão pendular de momentos dominantemente afetivos ou
dominantemente cognitivos, não paralelos, mas integrados. Cada novo
momento terá incorporado as aquisições feitas no nível anterior, ou
seja, na outra dimensão. Isto significa que a afetividade depende, para
evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência, e
vice-versa.
A idéia de fases do desenvolvimento da inteligência é bastante
familiar, bem menos comum é a noção de etapas da afetividade, fora da
psicanálise, onde ela se aplica a uma sexualidade que se desenvolve à
margem da racionalidade. Aqui existe a suposição de que ela incorpora de
fato as construções da inteligência, e por conseguinte tende a se
racionalizar. As formas adultas de afetividade, por esta razão, podem
diferir enormemente das suas formas infantis.
No seu momento inicial, a afetividade reduz-se praticamente às suas
manifestações somáticas, vale dizer, e pura emoção. Até aí, as duas
expressões são intercambiáveis: trata-se de uma afetividade somática,
epidérmica, onde as trocas afetivas dependem inteiramente da presença
concreta dos parceiros.
Depois que a inteligência construiu a função simbólica, a
comunicação se beneficia, alargando o seu raio de ação. Ela incorpora a
linguagem em sua dimensão semântica, primeiro oral, depois escrita. A
possibilidade de nutrição afetiva por estas vias passa a se acrescentar
às anteriores, que se reduziam a comunicação tônica: o toque e a
entonação da voz. Instala-se o que se poderia denominar de forma
cognitiva de vinculação afetiva. Pensar nesta direção leva a admitir que
o ajuste fino da demanda às competências, em educação, pode ser pensado
como uma forma muito requintada de comunicação afetiva.
Em seu último grande momento de construção, a puberdade, retorna
para o primeiro plano um tipo de afetividade que incorporou a função

p.91

categorial (quando esta se construiu, evidentemente). Nasce então aquele
tipo de conduta que coloca exigências racionais às relações afetivas:
exigências de respeito recíproco, justiça, igualdade de direitos etc.
Não atendê-las tende a ser percebido como desamor; o que ocorre
freqüentemente entre adolescentes e seus pais, quando estes persistem em
alimentá-los com um tipo de manifestação que não corresponde mais às
expectativas da sua nova organização afetiva.
Enfrentando o risco do esquematismo, falaríamos então em três
grandes momentos: afetividade emocional ou tônica; afetividade simbólica
e afetividade categorial: o qualificativo corresponde ao nível alcançado
pela inteligência na etapa anterior.
Nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento o que está
em primeiro plano é a construção do sujeito, que se faz pela interação
com os outros sujeitos; naqueles de maior peso cognitivo, é o objeto, a
realidade externa, que se modela, à custa da aquisição das técnicas
elaboradas pela cultura. Ambos os processos são, por conseguinte,
sociais, embora em sentidos diferentes: no primeiro, social e sinônimo
de interpessoal; no segundo, é o equivalente de cultural.
Tudo o que foi afirmado a respeito da integração entre inteligência
e afetividade pode ser transposto para aquela que se realiza entre o
objeto e o sujeito. Deve-se então concluir que a construção do sujeito e
a do objeto alimentam-se mutuamente, e mesmo afirmar que a elaboração do
conhecimento depende da construção do sujeito nos quadros do
desenvolvimento humano concreto.

AS ETAPAS DA CONSTRUÇÃO DO EU

A construção do Eu mergulha suas raízes em uma etapa orgânica, que
corresponde ao acabamento da embriogênese fora do útero materno. Durante
os três primeiros meses, o recém-nascido dorme durante a maior parte do
tempo, e responde a estímulos de natureza interna, às suas próprias
sensações viscerais e posturais, muito mais do que a estímulos do
ambiente externo. Wallon admite a existência de fases centrípetas e
anabólicas (as de predomínio afetivo) e centrífugas e catabólicas
(predomínio da inteligência).
O recém-nascido seria centrípeto em sentido radical: está ocupado
primordialmente com seu "Eu" corporal e reage muito pouco aos objetos do
mundo físico.
O ponto de partida do longo desenvolvimento que conduzirá ao
pensamento categorial e à personalidade diferenciada são os movimentos
reflexos (como é universalmente reconhecido) e os impulsivos. Ter dado
ênfase a estes últimos é contribuição original de Wallon; seu caráter
global, incoordenado, ineficaz, sempre os tomou negligenciados pelos
observadores.

p.92

Os movimentos dos braços e pernas do bebê são tão completamente
inoperantes que não tem como efeito sequer tirá-lo de uma posição
incômoda ou perigosa. Mas, assinala Wallon, na medida em que exprimem
estados de desconforto ou bem-estar, são interpretados pelo ambiente
como sinais de necessidades a serem atendidas. Assim, depressa se tornam
movimentos comunicativos pelos quais o lactante atua, indiretamente,
sobre o meio físico. A mediação social está, pois, na base do
desenvolvimento: ela é a característica de um ser que Wallon descreve
como sendo "geneticamente social", radicalmente dependente dos outros
seres para subsistir e se construir enquanto ser da mesma espécie.
Assim, em poucas semanas, em função das respostas do meio humano, os
movimentos impulsivos se tornam movimentos expressivos: a partir daí,
até o final do primeiro ano, o principal tipo de relação que o bebê
manterá com o ambiente será de natureza afetiva: é o período emocional,
fase mais arcaica da vida humana. Ao longo de seu curso, mesmo aquilo
que interessa à vida de relação, e por conseguinte à atividade
cognitiva, como os estímulos auditivos e visuais, despertam, não reações
exploratórias, mas respostas afetivas: alegria, surpresa, medo. Daí a
afirmação walloniana de que a inteligência não se dissociou ainda da
afetividade, cuja conseqüência inevitável é que, neste momento,
estimular a primeira eqüivale a nutrir a segunda. O bebê, que trava com
a mãe aquilo que Ajuriaguerra chamou de "dialogo tônico", depende de
toques, carícias, contatos visuais, da voz em seus aspectos mais
elementares: melodia, ritmo, altura, modulação. Aos seis meses a
presença humana é o mais poderoso estimulante; o interesse pelas coisas
é um derivado. Objetos oferecidos por pessoas têm muito maior
probabilidade de produzir interesse. Movimentos e vozes humanas
constituem o espetáculo mais interessante, incomparavelmente mais
atraente do que os fenômenos do mundo físico.
A maturação das possibilidades sensoriais e motoras altera este
quadro na medida em que produz as competências necessárias a exploração
direta do meio. Por volta da metade do segundo semestre, o olhar está
completando a lenta evolução que, a partir do acompanhamento de uma
trajetória simples, horizontal, levou a possibilidade de seguir um
objeto ao longo de qualquer deslocamento, por mais complexo que seja.
Pelo final do primeiro ano a preensão mais eficiente, peculiar à espécie
humana, aquela que opõe o polegar ao indicador, poderá ser realizada,
superando as canhestras preensões palmares. A complementaridade na
atuação das duas mãos instala-se também: define-se uma mão diretora e
uma auxiliar na atividade. Capaz de explorar visualmente o ambiente, de
pegar e largar efetivamente os objetos, falta apenas deslocar-se com
autonomia. Quando aprende a andar, completam-se as competências
necessárias e configura-se uma nova fase, de orientação inversa à
anterior. Agora o intenso interesse pela realidade externa surge e se
manifestará pela atividade exploratória imoderada.

p.93

Sensório-motor e projetivo é a denominação que Wallon atribui a este
período. Em sua primeira parte, ela é familiar e vem de encontro ao que
se tornou o ponto de referência obrigatório da psicogênese dos processos
cognitivos, a teoria piagetiana. A segunda parte é cunhada no interior
da concepção walloniana, e faz referência ao caráter de exteriorização
do processo ideativo em seus primórdios. "Projetivo" é o equivalente a
"simbólico", desde que se tenha em mente o fato de que a função
simbólica, no início, depende ainda das manifestações motoras que
terminará por interiorizar completamente e assim suprimir (ou pelo menos
reduzir às suas manifestações puramente tônicas). Na criança, como na
"mentalidade epilética" que descreveu, Wallon assinala o fato de que os
gestos da mímica ou da fala apoiam e até conduzem o pensamento, ainda
frágil. Com esta expressão revelam-se as sutis relações entre
gesto-intenção, palavra-idéia, que tendem a se inverter ao longo do
desenvolvimento. No início, o gesto gráfico precede a intenção: o
projeto é uma resultante, antes de ser um controlador do gesto que
realiza o desenho. No discurso, a palavra disponível, seja em seu
aspecto semântico, seja em seu nível puramente sensorial de ressonâncias
e rimas, conduz a idéia. Só muito mais tarde, quando o processo pensante
for mais sólido, a idéia presidirá a busca e a escolha da palavra.
Desde então, a recuperação da autonomia do gesto, a brincadeira
livre com a musicalidade das palavras, constituirão um objetivo, muitas
vezes difícil de atingir, para os artistas gráficos ou verbais que
buscam libertar o gesto e a palavra do controle da consciência e assim
reabrir os espaços da criação.
Isto constitui um claro exemplo da necessidade de pensar o
desenvolvimento como um processo não linear, que precisa por vezes
voltar atrás para recuperar possibilidades atrofiadas pela tendência
imperialista da corticalização, do voluntário e do lógico. Esta tarefa é
incompatível com uma visão continuísta e unidimensional; fica melhor
servida no quadro explorativo e ziguezagueante de uma psicogenética onde
dialético é sinônimo de contraditório e paradoxal.
Outra peculiaridade na concepção desta etapa, localizada entre o
segundo e o quarto anos, é a aproximação entre sensório-motor e
simbólico. Aqui, a ruptura ocasionada pela entrada em cena da função
simbólica segue muito de perto a incontinência exploratória da
motricidade. Em rápida sucessão, instalam-se duas possibilidades muito
diferentes de lidar com o real a maneira direta, instrumental, que
corresponde a gestualidade práxica, e a maneira simbólica, onde o objeto
não é o que é e sim o que significa. A dissociação entre significante e
significado introduz uma nova dimensão na gestualidade, para a qual
Wallon cunhou a expressão "ideomovimento"

p.94


Os gestos simbólicos não são instrumentais nem expressivos: eles
transportam uma idéia que não é determinada pelo objeto manuseado.
Quase ao mesmo tempo em que se torna apta a atuar por si mesma sobre
a realidade, a criança humana, graças a sua condição de herdeira da
cultura, torna-se também capaz de transcendê-la. A partir daí, a
história do desenvolvimento da sua inteligência será também a história
da superação do aqui e agora, no qual se incluem os seus próprios
estados afetivos momentâneos.
O antagonismo existente entre o ato motor e o ato mental opera no
sentido de iniciar a lenta inibição (sinônimo de interiorização) da
motricidade; a denominação "sensório motor/projetivo" indica a
proximidade entre uma forma de lidar com a realidade e aquela outra que
a reduzirá. Quando atinge o seu apogeu, a gestualidade traz consigo o
germe da função que tornará, em certo sentido, regressiva a sua
evolução. O destino da evolução psicomotora é a economia, a
especialização, a virtualização. Realizar mentalmente um gesto consiste
em antecipar as suas conseqüências, economizá-lo: é isto o que faz a
filha de Piaget ao afastar do raio de ação da porta um objeto, antes que
o gesto de abri-la o coloque fora do seu alcance. Utilizar apenas os
grupos musculares diretamente envolvidos nas tarefas, mantendo imóveis
os que não participam delas: tal especialização garante não apenas a
economia do esforço, mas também a independência do resto do corpo,
abrindo a possibilidade para ações complementares simultâneas.
A intensa atividade cognitiva desta fase da lugar a uma igualmente
intensa atividade de construção de si. O primeiro período tinha
realizado um esboço de recorte corporal. A exploração sistemática dos
próprios limites, a surpresa na descoberta de pés e mãos prosseguirá na
etapa seguinte, que e centrífuga, exteroceptiva, com tomada de posse da
própria imagem ao espelho. Conhecer-se de fora para dentro, depois de se
ter conhecido de dentro para fora. Agora, instrumentada pela função
simbólica, a percepção de si poderá transformar-se em "consciência de
si" ampliando-se na direção do passado e do futuro. A tarefa evolutiva
prioritária passa a ser essa, e ela corresponde a trazer para o plano da
pessoa uma conquista que é da ordem da inteligência.
Tal elaboração se faz pela interação, sem dúvida, mas por um tipo
especial de interação, caracterizado pela oposição e negação do outro: é
pela expulsão do que há de alheio dentro de si, que se fabrica o Eu. A
simbiose fetal, prolongada na simbiose alimentar e afetiva do lactante,
precisa ser rompida para dar lugar a uma individualidade diferenciada. É
necessária uma ruptura, que assume um caráter muitas vezes explosivo. O
conflito faz parte do desenvolvimento normal, desempenha uma função
dinamogênica, ativadora.

p.95

A construção do Eu de um processo condenado ao inacabamento:
persistirá sempre, dentro de cada um, o que Wallon chama de "fantasma do
outro", de sub-eu (_sous-moi). Controlado, domesticado normalmente, o
"outro" pode irromper nas patologias, oferecendo o quadro das
personalidades divididas. Mesmo dentro da normalidade, estados
passionais momentâneos, cansaço, intoxicação, podem borrar as fronteiras
precárias que separam o mundo interno do mundo externo.
É este drama que ocupa dominantemente o quarto, o quinto e o sexto
ano, numa sucessão de manifestações que vão desde a rebeldia e o
negativismo em estado quase puro, à sedução do outro e depois à sua
imitação. Conquistado na batalha, o eu ainda frágil precisa da admiração
alheia para completar a sua construção, e assim oferece-se em
espetáculo. Depois, usa o outro que negou ferozmente há pouco como
modelo para a ampliação das próprias competências. É inevitável a
tentação de aproximar esta descrição daquela que a psicanálise faz do
drama edipiano. Conflito, sedução, identificação, os mesmos elementos,
mais ou menos na mesma época, estão presentes, mas de forma laicizada.
Eles dão colorido à relação com os outros em geral, e não apenas com a
figura paterna.
Esta sucessão de predominâncias corresponde a uma seqüência de
necessidades a serem atendidas; fica bem claro, embora apenas implícito
na teoria, o que cabe à educação em cada um dos seus momentos. A
satisfação das necessidades orgânicas e afetivas, a oportunidade para a
manipulação da realidade e a estimulação da função simbólica, depois a
construção de si mesmo. Esta exige espaço para todo tipo de manifestação
expressiva: plástica, verbal, dramática, escrita, direta ou indireta,
através de personagens suscetíveis de provocar identificação. Uma dieta
curricular exclusivamente constituída de atividades de conhecimentos da
realidade estaria obstruindo grandemente o desenvolvimento, se esta
concepção estiver correta.
A tempestade do personalismo, se teve um final feliz, permitiu a
superação do sincretismo da pessoa. Esta realização poderá então ser
transposta para o plano da inteligência e permitir a gradual superação
do sincretismo do pensamento. A diferenciação dos pontos de vista supõe
a diferenciação das pessoas: um certo nível de evolução da pessoa é
condição essencial para o progresso da inteligência.
Ele não é condição única, entretanto. Ambos, na realidade, dependem
de acontecimentos que ocorrem nos dois níveis que constituem os
subterrâneos do psiquismo: o biológico e o social. É preciso que a
maturação cerebral esteja possibilitando a interconexão entre as zonas
do córtex (o despertar das zonas terciárias, dir-se-ia hoje, a partir
das descrições de Luria). Esta, por sua vez, depende tanto da higidez
do organismo quanto da estimulação ambiental.

p.96

No plano social, é necessária não só a interação, já superenfatizada,
mas também a transmissão de conteúdos conceituais através do veículo
lingüístico. O refinamento das diferenciações conceituais depende tanto
das possibilidades intelectuais de cada um quanto do grau de elaboração
atingido pela cultura.
Em função destes determinantes a inteligência prosseguirá a sua
tarefa de introduzir acordo com as coisas e consigo mesma. O confronto
com as pessoas aqui é substituído pela resistência dos objetos. Aquela
dupla dificuldade é fator de ativação do pensamento em sua marcha na
direção da etapa categorial. Esta é a expressão que Wallon utiliza para
indicar a aquisição da capacidade conceitual, e com ela a possibilidade
de definir e explicar. Estreitamente dependente dos conteúdos, ela
implica a superação, lenta e difícil, das tendências sincréticas da
inteligência infantil, ainda pouco diferenciada da afetividade.
Diferenciação e integração, analise e síntese, relações articuladas
entre idéias e coisas, substituirão o amalgama sincrético. Diante de
objetos desconhecidos, de conteúdos estranhos, entretanto, mesmo a
inteligência adulta recai em confusões sincréticas.
Este não e o lugar de entrar em detalhes sobre o funcionamento do
pensamento sincrético; basta aqui grifar a sua relação com a etapa
seguinte da construção da pessoa, que se inaugura com a explosão
pubertária. É a segunda e última crise construtiva; ela parte de uma
ruptura profunda, que se dá no nível somático e impõe toda uma
reconstrução do esquema corporal. A canhestria juvenil indica o seu
pouco à vontade nas suas novas dimensões; é preciso reinstalar-se dentro
do próprio corpo, conviver com seus apelos novos. A par disto, a função
categorial, ampliando o alcance da inteligência, abriu espaços para
novas definições do Eu. A pessoa se abre para dimensões ideológicas,
políticas, metafísicas, éticas, religiosas, que precisa preencher. Se a
interpretação walloniana da adolescência estiver correta, o interesse
teórico do jovem estará longe de ser impessoal e abstrato: ele será,
pelo contrário, um caso pessoal, passional mesmo, onde a grande questão
é descobrir de que lado ele próprio estará. A ampliação se dá também na
dimensão temporal: agora o projeto (o futuro) tem tanta importância para
defini-lo quanto tinha a memória (o passado) para definir a criança.
Desde a etapa anterior a personalidade vinha se tornando
"polivalente", isto é, capaz de assumir diferentes funções e ocupar
diferentes posições nos vários grupos. Isto agora se reforça e se
amplia, confrontando o jovem com tarefa imposta por toda a
diferenciação: realizar a integração complementar, sob pena de
desintegrar-se. Manter um eu diferenciado e, ainda assim, integrado, não
é tarefa simples: ela requer de fato toda a extensão da inteligência.

p.97

INTELIGÊNCIA E PESSOA

Nesta vinculação está uma das mais belas intuições da teoria
walloniana:
a de que a sofisticação dos recursos intelectuais é utizável na
elaboração de personalidades ricas e originais. Neste sentido, a
construção do objeto está a serviço da construção do sujeito: quem fala
é nitidamente o psicólogo, e não o epistemólogo. O produto último da
elaboração de uma inteligência, concreta, pessoal, corporificada em
alguém, é uma pessoa. A construção da pessoa é uma autoconstrução.
O processo que começou pela simbiose fetal tem no horizonte a
individualização. Paradoxalmente, poder-se-ia afirmar desta individuação
que ela vai de um tipo de sociabilidade para outro, através da
socialização. Não há nada mais social do que o processo através do qual
o indivíduo se singulariza, constrói a sua unicidade. Quando ele superou
a dependência mais imediata da interpessoalidade, prossegue
aumentando-se da cultura, isto é, ainda do outro, sob a forma, agora, do
produto do seu trabalho. Poderá agora "socializar-se" na solidão. Este
longo caminho leva de uma forma de sociabilidade a outra. Nunca o ser
"geneticamente social" a que se refere Wallon poderia passar por uma
fase pré-social. O vínculo afetivo supre a insuficiência da inteligência
no início. Quando ainda não é possível a ação cooperativa que vem da
articulação de pontos de vista bem diferenciados, o contágio afetivo
cria os elos necessários à ação coletiva. Com o passar do tempo, a esta
forma primitiva se acrescenta a outra, mas, em todos os momentos da
história da espécie, como da história individual, o ser humano dispõe de
recursos para associar-se aos seus semelhantes.
A idéia da construção da unicidade é luminosa; ela tem uma dimensão
trágica, entretanto, no seu destino de obra muito frágil e sempre
inacabada. A apreensão de si mesmo parece tão fugaz quanto uma bolha de
sabão, ameaçada pelas simbioses afetivas, pelos estados pessoais de
emoção ou mesmo de mero cansaço.
A alguns dos aspectos desta interpretação da pessoa parecem
aplicar-se os versos do poeta:

Perdi-me dentro de mim
Porque eu era labirinto
E agora quando me sinto
É com saudades de mim.

p.98

BIBLIOGRAFIA

p.99

APÊNDICE

p.101

_Três _Perguntas _a _Vygotskianos, _Wallonianos _e _Piagetianos*
(* Publicados originalmente em _Caderno _de _Pesquisa, São Paulo
(76):57-64, fevereiro de 1991. O artigo derivou a mesa-redonda
realizada durante a XX Reunião de Psicologia, da Sociedade de
Psicologia de Ribeirão Preto (SP), em 1990.)

Yves de La Taille
Heloysa Dantas
Marta Kohl de Oliveira

AS PERGUNTAS: SOBRE A UNIVERSALIDADE, A AUTONOMIA DO SUJEITO E A
FALSEABILIDADE DAS RESPECTIVAS TEORIAS

Dirijo minhas indagações a vygotskianos, wallonianos e piagetianos, e
não tanto às obras de Vygotsky, Wallon e Piaget. Mas por que a nuança?
Por uma razão bem simples. Uma teoria científica ou filosófica não vive
apenas dos textos de seu autor. Uma vez publicada, ela se torna,
justamente, pública, fonte de variadas inspirações e sujeita a diversas
interpretações. Ora, a presença e, sobretudo, o porvir de uma teoria
dependem menos da coerência interna dos textos originais do que das
inspirações e interpretações que provocaram. Além do mais, ao lado da
tarefa de compreensão fiel dos dizeres de um autor, há outra: a de _ir
_além, no sentido de fazer com que a teoria escolhida permaneça no ciclo
da evolução do conhecimento. E isto, sobretudo quando o autor esta
definitivamente ausente, como é o caso de Vygotsky, Wallon e Piaget.
Portanto, não é a tradição que me dirijo. Dirijo-me àqueles que fazem
das teorias em tela um instrumento para criar.
Por essa razão, as perguntas que imaginei talvez não tenham
respostas precisas fornecidas pelos próprios autores. Mas deles,
certamente, podem ser retirados elementos para pensá-las e respondê-las.


A Questão da Universidade

Em primeiro lugar, é preciso sublinhar que, quando se fala em
universalidade, está-se, na verdade, pensando em _um _certo _grau _de
_universalidade.

p.102

Pouca gente ainda acredita que seja possível elaborar uma teoria que se
aplique à totalidade dos seres ou situações do universo. Trata-se sempre
de uma classe de fenômenos ou de sujeitos. Além do mais, sabe-se, hoje,
que as teorias são provisórias, sendo cada uma progressivamente
integrada a teorias mais abrangentes e fortes. A universalidade não
pode, portanto, ser compreendida como o que abarca tudo para sempre.
A idéia de universalidade pressupõe que determinado fenômeno
psicológico tenha um alto grau de estabilidade que o torna independente
das peripécias dos diversos momentos históricos. Opõe-se, portanto, a
idéia de especificidade cultural: o fenômeno psicológico universal
deverá ser encontrado nas diversas culturas, com traduções talvez
diferentes em cada uma delas, mas possível de ser identificado por
detrás destas. Universal opõe-se também a particular ou individual: o
fenômeno será considerado universal quando for encontrado em todos os
seres humanos (ou então, em todos os seres humanos de mesmo sexo, de
mesma faixa etária etc.). Importante notar aqui que universal não
significa _normal, no sentido estatístico do termo; ou seja, e universal
o que se encontra em todos, e não apenas na maioria.
Isto posto, minha indagação é: as diferentes teorias aqui discutidas
admitem a presença de fenômenos universais? E, em caso de resposta
afirmativa, também pergunto: quais são os fenômenos universais e como é
explicada a existência destes?

A Questão da Autonomia do Sujeito

Inspiro-me, para formular a pergunta seguinte, em uma conferência
proferida por Bárbara Freitag, da qual participei na condição de
debatedor (Ciclo de Conferências sobre a Escola de Frankfurt, 30 de
agosto 1990 -- UNESP/Araraquara). Discutindo as teorias de Habermas e
Piaget, Freitag elegeu como eixo de sua intervenção justamente a questão
da autonomia do sujeito.
O período do _Iluminismo, seguindo caminho já aberto pelo
Renascimento, estabeleceu a autonomia do homem, autonomia esta possível
pelo emprego da razão. Porém, assiste-se, a partir do século XIX, ao
aparecimento de várias correntes que questionam tal autonomia: o homem
seria, na verdade, resultado e prisioneiro de estruturas sociais, as
quais ele não escolhe e das quais até desconhece os efeitos. Em uma
palavra, o homem não seria livre, pois sua razão sofreria determinações
sociais e históricas constantes e irreversíveis.
Simplificando um pouco, encontra-se esta interpretação na sociologia
de Durkheim, quando este afirma que é sempre o todo que explica a parte,
portanto, que é o social que explica o indivíduo, limitando-se, este,

p.103

a internalizar conteúdos culturais cuja produção só pode ser explicitada
por mecanismos coletivos. A teoria marxista, embora empregada a serviço
da liberdade do oprimido, portanto do indivíduo, também define o homem
como resultado de um processo histórico sobre o qual, individualmente,
ele pouco ou nada pode fazer. Ele esta preso à consciência de classe, ou
à ideologia imposta pela classe dominante. Pensando agora numa teoria
psicológica, verificamos que o behaviorismo pouco espaço dá à autonomia
do sujeito: seus comportamentos são explicados por contingências de
reforços, e a sociedade utópica descrita por Skinner em _Walden _II
prevê um severo adestramento, teoricamente capaz de levar o indivíduo, à
_sua _revelia, para a felicidade. E até mesmo uma teoria do sujeito,
como a psicanálise, também reserva a este a triste surpresa de aprender
que sua consciência é uma espécie de "mala com fundo falso, fundo este
repleto de razões e desejos que ela própria desconhece.
Minha pergunta refere-se a esta questão: em que medida cada uma das
teorias em tela reserva uma parte, maior ou menor, de autonomia ao
sujeito? Encontram-se, em cada sujeito, estruturas e mecanismos que lhe
são íntimos? Que são irredutíveis a fenômenos sociais introjetados? E
que lhe permitem, em algum grau, ser independente em relação a seus
contemporâneos, a sua cultura? Que lhe permitem dizer _não quando todos
os outros dizem _sim?

A Questão da Falseabilidade

Inspiro-me evidentemente em Popper para fazer uma indagação sobre a
questão da falseabilidade. Todavia, minha preocupação não é
epistemológica . Ela é bem mais simples do que isto. Quero apenas saber
que dados ou fenômenos, descobertos através de pesquisas ou até mesmo
observados casualmente no dia-a-dia, _surpreenderiam um piagetiano, um
walloniano ou um vygotskiano (surpreenderiam no sentido de deixá-los sem
poder explicar o fenômeno observado)?
É claro que não estou me referindo a fenômenos que fujam as
pretensões explicativas e dedutivas das referidas teorias. Penso
naqueles que deixariam cada teoria em contradição, acarretando assim a
necessidade de uma reformulação.
Vejo importância nesta indagação hipotética por duas razões: 1) sua
resposta pode nos dar preciosas informações sobre o que compõe os
núcleos de cada teoria, e 2) como a ciência somente progride
reformulando suas teorias, saber quais fenômenos seriam contraditórios
com cada uma delas pode ser fonte de inspiração para elaborarmos novas
pesquisas. Y.L.T.

p.104

A PERSPECTIVA WYGOTSKIANA

Inicio minhas reflexões com uma observação a respeito da pertinência da
colocação inicial de Yves de La Taille sobre a importância de saber que
o diálogo aqui possível se dá entre intérpretes contemporâneos de
teorias que, embora produtos plenos de seus autores, são inacabadas no
sentido de que permanecem vivas e sempre sujeitas a reinterpretações. O
compromisso com a fidelidade às idéias de um autor não significa o
recurso a um conjunto fechado de idéias, disponível a uma mesma
compreensão por parte de qualquer indivíduo, em qualquer tempo ou lugar.
Ao contrário, o valor sempre renovado de uma teoria está justamente na
possibilidade de que ela seja um instrumento, provavelmente entre
outros, para uma compreensão mais completa do objeto a que se refere. É
como estudiosa do pensamento de Vygotsky e como pesquisadora, pois, que
desenvolvo essas reflexões, suscitadas pelas indagações propostas.

A Questão da Universalidade

A abordagem vygotskiana, largamente conhecida como abordagem sócio-
histórica do desenvolvimento humano, parece, de imediato, avessa à idéia
de universalidade dos fenômenos psicológicos. Dirigindo-se à questão da
construção das funções psicológicas superiores no homem, Vygotsky
trabalha com o conceito de mediação na relação homem/mundo e com o papel
fundamental do contexto cultural na construção do modo de funcionamento
psicológico dos indivíduos. A contingência histórica, a específico
cidade cultural e a particularidade do percurso individual parecem ser,
portanto, componentes essenciais da teoria vygotskiana, fazendo dela uma
teoria aparentemente incompatível com a possibilidade de existência de
fenômenos universais.
Reconheço em Vygotsky, entretanto, para além do contingente, dois
postulados básicos que tratam do universal no homem. Em primeiro lugar,
a pertinência do homem à espécie humana: o indivíduo tem limites e
possibilidades definidos pela evolução da espécie, que Ihe fornece um
substrato biológico estruturado como base do funcionamento psicológico.
A ligação dessa estrutura biologicamente dada com o papel essencial
atribuído aos processos históricos na constituição do ser humano se dá
por uma característica universal da espécie: a plasticidade do cérebro
como órgão material da atividade mental. O cérebro é um sistema aberto
que pode servir a diferentes funções (que podem ser específicas de um
momento e de um lugar cultural), sem que sejam necessárias
transformações morfológicas no órgão físico
Em segundo lugar, o universal está na própria importância do fator
cultural: o homem (todo e qualquer ser humano) não existe dissociado da
cultura A mediação simbólica, a linguagem e o papel fundamental do outro

p.105

social na constituição do ser psicológico são fatores universais. O
processo de internalização de formas culturalmente dadas de
funcionamento psicológico é um dos principais mecanismos a serem
compreendidos no estudo do ser humano.
A teoria de Vygotskv não poderia enquanto teoria, deixar de admitir
fenômenos universais. Trazendo a discussão para o momento atual,
considero que um relativismo radical é avesso ao próprio empreendimento
da ciência e, nesse sentido, o estudo do particular é sempre um passo
para a compreensão do universal. Isso nos remete a um problema
metodológico extremamente sério enfrentado pelas ciências humanas
atualmente: as várias abordagens que admitem o homem como mais
multifacetado e cheio de vida do que o objeto das ciências físicas, e
que nos aproximam do "real humano" de uma forma antes só conseguida por
outras vias de acesso ao conhecimento (arte, religião), podem ter-nos
levado a um impasse em termos da própria idéia de ciência. Não está
claro como passaremos do acúmulo de descrições e explicações do
específico para a reconstrução do caminho da generalização.

A Questão da Autonomia do Sujeito

Três elementos da teoria de Vygotsky podem ser invocados para uma
discussão da questão da autonomia do sujeito. Em primeiro lugar, a
relação entre o indivíduo e sua cultura. A cultura não é pensada como um
dado, um sistema estático ao qual o indivíduo se submete, mas como um
"palco de negociações" em que seus membros estão em constante processo
de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados.
Em segundo lugar, a configuração absolutamente particular da
trajetória de vida de cada indivíduo. Ao falar em "histórico", Vygotsky
não se refere apenas a processos que ocorrem no nível macroscópico. Ele
fala em filogenético para a espécie, histórico para o grupo cultural,
ontogenético para o indivíduo. E podemos, usando um termo contemporâneo,
falar em microgenético, referindo-nos justamente à seqüência singular de
processos e experiências vividos por cada sujeito específico.
E, em terceiro lugar, a natureza das funções psicológicas
superiores. Quando Vygotsky fala em funções psicológicas superiores,
principal objeto de seu interesse, refere-se a processos voluntários,
ações conscientemente controladas, mecanismos intencionais. No curso do
desenvolvimento psicológico essas funções são as que apresentam maior
grau de autonomia em relação ao controle hereditário. Consciência e
controle (talvez metacognição, em termos contemporâneos) so aparecem
tardiamente no desenvolvimento de uma função.
A partir desses três elementos, podemos dizer que, para Vygotsky, a
estreita associação entre sujeito psicológico e contexto cultural não
implica

p.106

determinismo. Ao contrário, cada indivíduo é absolutamente único e, por
meio de seus processos psicológicos mais sofisticados (que envolvem
consciência, vontade e intenção), constrói seus significados e recria
sua própria cultura.
Sem postular um determinismo histórico, mas sem ter de recorrer a
uma entidade extramaterial como o "livre-arbítrio", Vygotsky estabelece
que o indivíduo interioriza formas de funcionamento psicológico dadas
culturalmente mas, ao tomar posse delas, torna-as suas e as utiliza como
instrumentos pessoais de pensamento e ação no mundo.

A Questão da Falseabilidade

Vygotsky nos fornece, em seus escritos, textos densos, cheios de idéias,
numa mistura de reflexões filosóficas, imagens literárias e dados
empíricos que exemplificam as asserções gerais que estão sendo
colocadas. Em parte por seu estilo intelectual, em parte por sua morte
prematura (que impediu maior desenvolvimento de suas idéias) e em parte
pelo conjunto fragmentado de textos que chegou até nos, não temos de
Vygotsky uma teoria articulada, um sistema teórico completo que permita
a geração de hipóteses especificas ou de estudos cruciais que
possibilitassem a verificação de suas proposições gerais.
Assim sendo, optei por mencionar aqui um dado de minha própria
pesquisa, com adultos em processo de alfabetização, para pensar a
questão da surpresa de um vygotskiano". Contrariamente às minhas
expectativas, observei entre esses adultos a passagem pela seqüência das
fases de aquisição de leitura e escrita hipotetizadas por Emilia
Ferreiro, bem como a presença de outras características especificas das
concepções pré-alfabéticas sobre a língua escrita (quantidade mínima e
variedade de caracteres, relação entre enunciado oral e texto escrito,
idéia de palavra). Sendo os adultos analfabetos estudados seres humanos
maduros, inseridos no mundo urbano e letrado da cidade de São Paulo,
esperava encontrar entre eles, por um lado, maior incorporação do
instrumental letrado disponível em seu ambiente e, por outro lado,
presença mais clara de processos metacognitivos no curso da aquisição
das habilidades de leitura e escrita. Esse resultado abre uma vertente
rica de investigação sobre o adulto analfabeto como objeto específico,
mas que se liga, num plano mais geral, a duas dimensões fundamentais das
proposições vygotskianas: o processo de internalização, pelo indivíduo,
de instrumentos e símbolos culturalmente desenvolvidos, e a relação
entre a aquisição de funções psicológicas e o controle consciente sobre
essas mesmas funções. M.K.O

p.107

A PERSPECTIVA WALLONIANA

A Questão da Autonomia do Sujeito

As questões propostas por Yves de La Taille derivam seu grande interesse
do isto de estarem postas em termos bem amplos. Dai resulta a
necessidade de interpretá-las, o que já é uma forma de responder.
A questão de sujeito, por exemplo, vista de uma perspectiva
walloniana, apresenta-se como o próprio núcleo da teoria. Toda ela é uma
psicogênese da pessoa, isto e, do sujeito. Toda ela consiste numa
tentativa de historiar o caminho que leva a indiferenciação simbiótica
inicial à crescente subjetivação, com a subjetivação que Ihe é
complementar. 1~ a descrição de um processo de individuação realizado
através da contradição com os outros sujeitos. É pela interseção que o
sujeito se constrói, pela interação dialética, vale dizer,
contraditória. Isto se da dentro do quadro de urna dupla determinação a
que Wallon da o nome de "inconsciente biológico e inconsciente social".
O sujeito individual é precedido por um organismo estruturado de maneira
a lhe abrir possibilidades e a lhe impor limites, e igualmente
antecedido por um acumulo cultural que estrutura sua consciência, pois
começa lhe impondo as formas de sua língua.
A autonomia possível ao sujeito oscila, assim, entre os limites
colocados pela biologia e aqueles construídos pela história humana,
fonte dos conteúdos da mente. Ele será sempre um sujeito datado, preso
às determinações de sua estrutura biológica e de sua conjuntura
histórica.
Em relação à sua cultura particular, entretanto, ele pode até certo
ponto transcendê-la, precisamente pelo acesso às demais culturas. ECCP
possibilidade de nenhum modo lhe é vedada no interior da teoria
walloniana. A relação do sujeito com os outros sujeitos, e, por
conseguinte, com seu produto cultural, será sempre uma relação
contraditória, por sua própria natureza impelida à explosão. A idéia de
conflito autógeno, de permanente tensão intra e interpessoal, confere a
esta concepção do sujeito um tom dinâmico que é profundamente
libertador. Na oposição ao outro e a seus produtos o sujeito
simultaneamente se constrói e se liberta.

A Questão da Universalidade

Estas considerações direcionam a resposta à outra questão, a da
universalidade do sujeito, Na verdade, as duas podem ser encontradas
como complementares, quase o reverso uma da outra: a universalidade do
sujeito opõe-se à autonomia do sujeito e, neste sentido, a resposta
afirmativa a uma determina a resposta negativa à outra. universalidade
opõe-se ai a historicidade, a relativismo cultural e a individualidade.

p.108

O que, no sujeito humano, não é histórico, nem naturalmente
determinado, nem individualmente variável? Quase nada, diria certamente
um walloniano, invocando sua afirmação explícita de que "nada ha de
absoluto na razão humana".
Pela via que adotou, a analise do pensamento discursivo,
linguisticamente determinado, não seria possível concluir que coisa. A
evolução do pensamento, que separa o sincronismo infantil da capacidade
categorial do adulto, se dá no sentido da diferenciação conceitual cada
vez mais fina Esta, por sua vez, depende da maior ou menor quantidade de
conceitos prontos que a cultura tenha a Ihe oferecer. Não é possível,
desta forma, concluir senão pela importância decisiva desta última, pela
historicidade radical da função pensante. Certamente a escolha da
matemática como expressão e modelo da razão humana leva a outras
conclusões. E inevitável, aqui, o surgimento da indagação em torno da
necessidade de qualificar o pensamento em duas modalidades, uma
operatória e outra discursiva, desigualmente sujeitas à determinação
cultural. Isto tomaria proibitivo o uso do conceito de "pensamento ' sem
qualifica-lo, ilustrando aqui mesmo a idéia walloniana de evolução por
diferenciação conceitual.
Se no plano dos processos cognitivos a universalidade, entendida
como a historicidade, fica afastada, resta entretanto outra dimensão do
psiquismo, a afetiva, que, mais próxima das determinações do organismo,
tem a mesma universalidade que este.
Torna-se necessário, porém, fazer um reparo. A concepção walloniana
do cérebro (que acredito ser a mesma de Luria) hierarquiza-o de tal
maneira que as funções subcorticais são mais rígidas e as funções
corticais guardam um espaço maior de indeterminação. Chame-se a isto
sistema aberto ou semiprogramação, parece haver acordo quanto ao fato de
que, quanto mais complexa uma função, mais indeterminada, maior o espaço
aberto a informação cultural. Dever-se-ia, portanto, concluir que as
funções psíquicas mais primitivas seriam mais biologicamente
determinadas e, neste sentido, mais universais.

A Questão da Falseabilidade

Quanto a questão da falseabilidade, é preciso ponderar que responder
diretamente a ela, tal como esta formulada, eqüivale a submeter-se a um
critério popperiano de verdade que pode, ele próprio ser questionado.
Sua aplicação rigorosa deixaria fora do campo do interesse cientifico
toda a psicanálise, resultado, a meu ver, inaceitável.
Certamente não seria a um critério deste tipo que urna concepção
materialista dialética como a walloniana iria se submeter.

p.109

A questão precisa, então, ser recolocada nos termos de indagar qual
o critério consistente com sua própria opção epistemológica. Este não e
um tema tratado no interior da teoria, e exige que o leitor se
responsabilize pela resposta. É possível afirmar sem grande risco,
porém, que, como materialista dialético, seu critério de verdade é
histórico, o que eqüivale a dizer provisório e relativo. Não pretende
alcançar verdades definitivas, mas tão somente contribuir para o resíduo
histórico do qual resulta o conhecimento.
Seu "valor de verdade" deve ser avaliado em função de sua capacidade
heurística, de seu potencial dinamogênico.
Ela está na medida, também, de sua maior ou menor felicidade na
proposição de questões, dentro da concepção de que disto depende a
possibilidade de fazer avançar o conhecimento. No caso da teoria
walloniana, a pergunta fundamental diz respeito a formação da "pessoa
concreta", sinônimo de "pessoa completa", isto é, investigada em seu
organismo biológico e em sua ambientação social.
O "valor de verdade deve ainda ser analisado em sua dimensão
metodológica, pois admite que o método empregado determina a "verdade" a
ser obtida e, por conseguinte, precisa adequar-se a seu objeto de
investigação. Qual o método capaz de dar conta do estudo da pessoa
completa? Só a observação, responde, a observação histórica, genética.
Ficaria assirn reduzida a psicologia à psicogenética? Como investigar
contextualmente o psiquismo adulto? Estaria a saída no rumo da
psicologia histórica?
É este provavelmente o calcanhar-de-aquiles da teoria walloniana:
seu propósito de jamais quebrar a inteireza da pessoa, que coloca
exigências metodológicas extremamente difíceis de atender.
Para entrar um pouco no jogo proposto pela pergunta, poder-se-ia
dizer que a teoria walloniana da emoção, por exemplo, seria desmentida
pela ocorrência de variações emocionais sem variações tônicas, ou que
sua psicogenética seria falseada pela presença maior de comportamentos
definidos como cognitivos do que afetivos na primeira fase do
desenvolvimento humano (o primeiro ano de vida); ou pela presença
dominante de conceitos e procedimentos mentais bem diferenciados aos
cinco anos de idade; ou ainda pela ausência de comportamentos de
oposição e afirmação do eu entre os dois e os quatro anos de idade. H.D.

A PERSPECTIVA PIAGETIANA

A Questão da Universalidade

Não há dúvidas de que a teoria de Piaget ilustra uma busca da
universalidade. Alias, é justamente para esta pretensão que as críticas

p.110

a ela feitas costumam apontar. Ver-se-ão, por exemplo, autores afirmando
que Piaget desprezou as influências do meio social para explicar o
desenvolvimento mento cognitivo das crianças. Vale dizer que, para eles,
Piaget acreditaria que cada indivíduo, justamente graças n certas
características universais, passaria de certa maneira incólume pelas
diversas contingências históricas às quais obrigatoriamente submetido. E
as pesquisas para contrapor tal ponto de vista procuram mostrar que,
dependendo do meio em que vive, o sujeito se apresenta de uma forma ou
de outra.
Não cabe discutir aqui a questão de saber se Piaget levou ou não em
conta a influência do meio social em sua teoria. Aliás, a questão seria
melhor formulada se nos perguntássemos se ele avaliou tal influência,
uma vez que, em seus _Estudos _Sociológicos, sua presença é afirmada sem
ambigüidades. Acredito que discorrer um pouco sobre o que são os fatores
universais afirmados por Piaget pode, indiretamente, ajudar nesta
discussão.
Antes de mais nada, é preciso atentar para o objeto de estudo de
Piaget: o sujeito epistêmico, ou seja, o sujeito do conhecimento. Vê-se
que, pela própria eleição de seu objeto de estudo, Piaget já explicou
sua busca da universalidade. De fato, o sujeito epistêmico é aquele que,
teoricamente, estaria em cada um de nós (sujeitos psicológicos),
permitindo-nos, cada qual em sua cultura, portanto cada qual em meio às
contingências por que passa, construir conhecimentos (científicos ou
não). Vale dizer que, por detrás das diferentes estratégias de produção
destes, que variam de uma cultura para outra e até mesmo de um sujeito
para o outro, haveria mecanismos comuns, portanto, universais.
Por conseguinte, é na explicação destes mecanismos que se deve
procurar compreender a questão da universalidade em Piaget.
Vamos começar pela hipótese da _equilibração, central para a
epistemologia genética. Como se sabe, Piaget inspirou-se na biologia
para postular que o desenvolvimento é um caminhar rumo ao equilíbrio,
caminhar este característico de todo e qualquer indivíduo seja qual for
o sexo ou cultura. A teoria da equilibração deve ser compreendida dentro
de outra, a teoria de sistema, assumida por Piaget para explicar a
inteligência. Para ele, a inteligência humana deve ser entendida como um
sistema cognitivo, sistema este ao mesmo tempo aberto e fechado; aberto
no sentido em que se alimenta, através da ação e da percepção do
sujeito, de informações extraídas do meio social e físico, e fechado no
sentido em que o sistema em questão não se confunde com uma página em
branco, sobre a qual as informações recebidas simplesmente se
increveriam, mas é, sim, dotado de capacidade de organização (ciclos). O
desenvolvimento cognitivo ocorre, então, pelo constante contato do
sistema cognitivo com informações vindas do meio, e pelo não menos
constante processo de reestruturação que visa, justamente, fazer com que
o sistema atinja o equilíbrio e nele permaneça. Estas constantes
reestruturações ou reequilibrações passam

p.111

por grandes etapas (os famosos estágios do desenvolvimento); mas se
compreende que passar por todas elas não é o destino pré-programado de
cada sujeito: depende da solicitação do meio, à qual o sistema cognitivo
"reagira", construindo novas e superiores estruturas mentais.
A hipótese central da equilibração associam-se conceitos que também
são considerados como descrevendo processos universais.
O primeiro deles é o conceito de reversibilidade. A reversibilidade
das operações mentais pode ser simplesmente postulada pela Lógica sem,
portanto, maiores compromissos com afirmações de cunho epistemológico e
psicológico. Com Piaget, porém, ela adquire uma explicação causal que
visa explicar por que é característica sempre presente no pensamento
adulto. Necessária à eficácia e coerência do pensamento simbólico,
portanto, necessária ao equilíbrio do sistema cognitivo (permite evitar
contradições), a reversibilidade não e qualidade inata, nem simples
aprendizagem dos códigos lingüisticos: e construída ativamente pelo
sujeito durante seu desenvolvimento cognitivo. Sua conquista e sua
presença final são, portanto tanto, a prova de que o sistema cognitivo
caminha em direção ao equilíbrio.
Sendo a reversibilidade das operações uma construção do sujeito,
dois outros conceitos explicitam o mecanismo desta construção: regulação
e compensação, que traduzem o funcionamento do sistema em busca de seu
equilíbrio. Será, portanto, universal o fato de uma criança apresentar,
no início de seu desenvolvimento, compensações incompletas, notadamente
entre afirmações e negações (causa de irreversibilidade de seu
pensamento pré-operatório). Decorrentemente, será também universal ela
caminhar, através de regulações ativas, para tais compensações e atingir
o pensamento operatório (dai a importância do conflito cognitivo,
desequilíbrio momentâneo que mobiliza o sistema para a busca de um novo
ponto de equilíbrio).
Finalmente, os conceitos de _abstração _reflexiva e _generalização
_construtiva descrevem como um sujeito passa de um nível X para um nível
superior Y. Eles descrevem como o sujeito constrói novos conhecimentos,
atingindo para isto níveis superiores de equilíbrio cognitivo
(equilibração majorante).
Em resumo, para Piaget, por detrás das variadas formas que o
espirito humano criou para construir suas diferentes culturas,
encontram-se invariantes funcionais, que acabamos de mencionar através
de diversos conceitos. Aliás, foi justamente para procurar confirmar tal
hipótese que Piaget e Rolando Garcia estudaram a história das ciências
(Psychogénèse et Histoire des Sciences): para tentar verificar a
presença tais invariantes. Contrariamente ao que se tem por vezes
sugerido, esta procura não significa afirmar que a ontogênese repete a
filogênese: significa apenas dizer (e já é muito!) que a construção do
conhecimento se processa através de certos


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Lauro de Oliveira Lima

O maior especialista em Piaget no Brasil reuniu nesta volume mais de 30
artigos o e ensaios analisando em seus mínimos detalhes a obra do genial
educador suíço em torno da criança, seu desenvolvimento e o adulto.

OS AUTORES

Yves de La Taille
Professor-doutor do Instituto de Psicologia da Universidade de São
Paulo, na cadeira de Psicologia do Desenvolvimento.

Marta Kohl de Oliveira
Professora-doutora da Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo, na área de Psicologia da Educação.

Heloysa Dantas
Professora-doutora da Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo, na área de Psicologia da Educação.