Idéias para ensinar português para alunos surdos
A educação constitui direito de todos os cidadãos brasileiros, surdos ou não, e cabe aos sistemas de ensino viabilizar as condições de comunicação que garantam o acesso ao currículo e à informação...
Ronice Müller de Quadros
Magali L. P. Schmiedt
Apresentação
A educação constitui direito de todos os cidadãos brasileiros, surdos ou não, e cabe aos sistemas de ensino viabilizar as condições de comunicação que garantam o acesso ao currículo e à informação.
A Língua Brasileira de Sinais - Libras e a Língua Portuguesa são as línguas que permeiam a educação de surdos e se situam politicamente enquanto direito.
A aquisição dos conhecimentos em língua de sinais é uma das formas de garantir a aquisição da leitura e escrita da língua portuguesa pela criança surda.
O ensino da língua de sinais e o ensino de português, de forma consciente, é um modo de promover o processo educativo.
O Português é a língua oficial do País, uma segunda língua para pessoas surdas o que exige um processo formal para sua aprendizagem.
Idéias para ensinar Português para surdos na educação regular, de Ronice Müller de Quadros e Magali Schmiedt, é um livro que permite a reflexão de professores de alunos surdos que se encontram nos anos iniciais do ensino fundamental que buscam uma perspectiva bilíngüe.
O objetivo deste livro é apresentar essas questões, pensar sobre elas e apresentar sugestões de como desenvolver atividades para ensinar o Português considerando o contexto apresentado.
O ensino de Português para alunos surdos fundamenta-se em bases teóricas e em práticas de professores. Trata-se de um material que aborda a forma bilíngüe de efetivar a alfabetização de crianças com surdez, podendo colaborar com a formação continuada de professores, de forma a melhorar a qualidade da educação.
Estamos certos de que o respeito à diferença lingüística e sociocultural das crianças surdas está assegurado.
Cláudia Dutra
Prefácio
Este livro foi pensado para os professores que estão diante do aluno surdo.
Temos tido contato com professores de diferentes partes do país e percebemos que eles necessitam de idéias, “dicas” mais concretas, para introduzir a língua portuguesa para crianças surdas.
Esses professores dão aula no ensino fundamental, ministram aulas na rede regular de ensino, ou em turmas em que a língua de instrução é a língua de sinais, ou são professores em escolas regulares de surdos, ou, ainda, são professores da sala de recursos. Normalmente, não são professores surdos e não são falantes nativos da língua brasileira de sinais. E são estes professores que usam a língua de sinais com as crianças surdas no contexto educacional. Faz-se necessário reconhecer que a língua de sinais é uma segunda língua para eles e, portanto, requer anos de estudo e prática para ser bem compreendida e produzida. Não basta ter um vocabulário enorme de uma língua, a pessoa precisa “entrar” na língua, “viver” a língua para poder ensinar por meio dela. Como isso está em processo, normalmente os professores que trabalham com surdos são modelos de sistemas de interlíngua.
Entre a primeira e a segunda língua, vários autores identificam a existência da interlíngua, um sistema que apresenta características lingüísticas específicas com diferentes níveis de sofisticação até se aproximarem da língua alvo, no caso, a língua brasileira de sinais (para mais detalhes ver Ellis, 1993).
Muitas vezes, esses professores acreditam que o que usam seja a língua de sinais. Isso tem implicações no processo educacional da criança surda. A escola deve buscar alternativas para garantir à criança acesso aos conhecimentos escolares na língua de sinais e o ensino da língua portuguesa como segunda língua.
Observamos que a maioria dos professores quer garantir um ensino da língua portuguesa mais eficiente para o seu aluno surdo, atentando para o seu processo de aprendizagem. Além disso, eles buscam tornarem-se bons professores de língua portuguesa em uma perspectiva bilíngüe e querem saber como se ensina português como segunda língua para surdos.
Primeiramente, a proposta deste livro é situar o professor na educação bilíngüe (língua de sinais e língua portuguesa) no contexto sócio-cultural do processo educacional do aluno surdo. No capítulo 1, apresentamos alguns conceitos e discutimos o contexto da educação de surdos no Brasil na perspectiva da educação bilíngüe tendo a língua de sinais como língua de instrução e a língua portuguesa escrita como segunda língua.
No capítulo 2, foco principal deste livro, apresentamos várias propostas de atividades que foram amplamente usadas na educação de surdos. Todas as atividades estão relacionadas com o ensino da língua portuguesa, mesmo que indiretamente.
Muitas das idéias apresentadas foram criadas a partir de jogos e brincadeiras
infantis ou adaptadas de dinâmicas utilizadas no ensino da língua portuguesa para crianças ouvintes e outras ainda foram criadas especificamente para as crianças surdas. No entanto, sempre tivemos a preocupação de contextualizar todo o processo na perspectiva do ensino de segunda língua. Assim, as atividades propostas estão planejadas considerando o contexto bilíngüe da criança surda.
As atividades podem ser utilizadas desde o início do processo de aquisição da leitura e escrita, ou seja, com aquelas crianças que ainda não tiveram nenhum contato com o português, até o final das séries iniciais, em que a criança já se encontra alfabetizada. A diferença vai estar no nível de profundidade trabalhada. Assim, sempre daremos algumas dicas dizendo o que seria mais adequado para as crianças no início e durante o processo de alfabetização.
No capítulo 3, apresentamos alguns recursos didáticos que podem ser explorados de diferentes maneiras para o ensino da língua portuguesa e demais áreas de conhecimento.
Trazemos este livro pensando no professor dentro da sala de aula. O objetivo é de que as atividades propostas sirvam de referência. Assim, a partir delas, os próprios professores podem criar a sua versão de acordo com a sua realidade.
Ronice Müller de Quadros
Magali L. P. Schmiedt
Capítulo 1
As línguas no contexto da educação de surdos
1.1 Introdução
As línguas expressam a capacidade específica dos seres humanos para a linguagem, expressam as culturas, os valores e os padrões sociais de um determinado grupo social. Os surdos brasileiros usam a língua de sinais brasileira, uma língua visual-espacial que apresenta todas as propriedades específicas das línguas humanas. É uma língua utilizada nos espaços criados pelos próprios surdos, como por exemplo, nas associações, nos pontos de encontros espalhados pelas grandes cidades, nos seus lares e nas escolas. Sim, também nas escolas. Este é o contexto do qual se ocupará este livro, as línguas na escola em que a criança surda está inserida.
O contexto bilíngüe da criança surda configura-se diante da co-existência da língua brasileira de sinais e da língua portuguesa. No cenário nacional, não basta simplesmente decidir se uma ou outra língua passará a fazer ou não parte do programa escolar, mas sim tornar possível a co-existência dessas línguas reconhecendo-as de fato atendando-se para as diferentes funções que apresentam no dia-a-dia da pessoa surda que se está formando.
Parte-se de pressupostos básicos que não serão discutidos em mais detalhes no presente livro, uma vez que se dispõe de razoável literatura que aborda tais aspectos (por exemplo, Ferreira-Brito, 1993; Perlin, 1998, 2000; Quadros, 1997; Quadros e Karnopp, 2004; Skliar, 1997a, 1997b; Souza, 1998). Apresenta- se a seguir de forma sintetizada tais pressupostos, simplesmente no sentido de situar o leitor a respeito do lugar do qual se está partindo.
Estudos Surdos – Um novo campo teórico que prima pela aproximação com o conhecimento e com os discursos sobre a surdez e sobre o mundo surdo (Skliar, 1998). A narrativa da inclusão no campo dos estudos culturais ou estudos surdos vai assumir a narrativa dos surdos. Através dos relatos, ela vai captar as formas de sofrimento e manifestações de resistência diante da inclusão que refletem a história vivida pelos surdos em épocas que não se respeitava o direito lingüístico, o direito ao uso e ensino de libras. Os estudos surdos aproximando-se dos estudos culturais vão traduzir estes espaços de resistência e buscar traduzir que aí sobrevive um grupo resgatando sua cultura. Nesse sentido, vale destacar que a diferença se reconhece por meio de processos de tradução.
O ser é interpretado como diferente (ou como deficiente) dependendo da posição ou do lugar que ocupa quem define essa diferença e da posição ou do lugar que ocupa aquele que está sendo definido (Perlin, 2000).
Identidades/culturas surdas – Entende-se culturas surdas como identidades
culturais de grupos de surdos que se definem enquanto grupos diferentes de outros grupos. “Identidade” é entendida aqui no sentido explicitado por Silva (2000:69): como o conjunto de características que distinguem os diferentes grupos sociais e culturais entre si. No campo dos estudos culturais, a identidade cultural só pode ser entendida como um processo social discursivo. Como diz Perlin (1998:54), os surdos são surdos em relação à experiência visual e longe da experiência auditiva.
Essas culturas são multifacetadas, mas apresentam características que são específicas em relação às experiências surdas, elas são visuais, elas traduzem-se de forma visual, traduzem-se por meio da língua de sinais.
As formas de organizar o pensamento e a linguagem transcendem as formas ouvintes. Elas são de outra ordem, uma ordem com base visual e por isso têm características que podem ser ininteligíveis aos ouvintes.
Elas se manifestam mediante a coletividade que se constitui a partir dos próprios surdos.
Língua e linguagem – Lyons (1987) define linguagem como um sistema de comunicação natural ou artificial, humano ou não. Nesse sentido, linguagem é qualquer forma utilizada com algum tipo de intenção comunicativa incluindo a própria língua. No entanto, vários estudos utilizam o termo “linguagem” num sentido mais restrito (Chomsky, 1986; 1995): o conhecimento que a pessoa tem que a torna capaz de expressar- se através de uma língua, isto é, um sistema lingüístico com determinadas regras altamente recursivo, pois permite a produção de infinitas frases de forma altamente criativa. A língua, portanto, é tratada enquanto sistema. Obviamente que estas definições são de ordem essencialmente lingüísticas não captando a riqueza das interações sociais que transformam e determinam a expressão lingüística. Assim, língua e linguagem podem ser compreendidos em dois diferentes níveis:
(1) o nível biológico, enquanto parte da faculdade da linguagem humana e, (2) o nível social ao interferir na expressão humana final. No primeiro nível, discutem-se questões essenciais, como a aquisição da linguagem. Já no segundo nível, discutem-se aspectos relacionados com as representações discursivas e sociais permeadas por representações culturais. A questão do bilingüismo pode ser discutida nesses dois níveis de linguagem. Aqui deter-se-á a discutir e analisar esse aspecto no contexto do segundo.
Língua de sinais brasileira – Língua que é o meio e o fim da interação social, cultural e científica da comunidade surda brasileira, é uma língua visual-espacial.
As línguas de sinais são consideradas línguas naturais e, conseqüentemente, compartilham uma série de características que lhes atribui caráter específico e as distingue dos demais sistemas de comunicação, por exemplo, produtividade ilimitada
(no sentido de que permitem a produção de um número ilimitado de novas mensagens sobre um número ilimitado de novos temas); criatividade (no sentido de serem independentes de estímulo); multiplicidade de funções (função comunicativa, social e cognitiva – no sentido de expressarem o pensamento); arbitrariedade da ligação entre significante e significado, e entre signo e referente); caráter necessário dessa ligação; e articulação desses elementos em dois planos – o do conteúdo e o da expressão. As línguas de sinais são, portanto, consideradas pela lingüística como línguas naturais ou como um sistema lingüístico legítimo, e não como um problema do surdo ou como uma patologia da linguagem. Stokoe, em 1960, percebeu e comprovou que a língua de sinais atendia a todos os critérios lingüísticos de uma língua genuína, no léxico, na sintaxe e na capacidade de gerar uma quantidade infinita de sentenças (Quadros e Karnopp, 2004: 30).
Políticas lingüísticas – Ações consideradas imprescindíveis para que se reconheça, de fato, a língua brasileira de sinais enquanto língua nacional.
A partir delas, criam-se formas de cultivar a língua brasileira de sinais, de disseminá-la e de preservá-la. As línguas de sinais de vários países foram preservadas e passadas de geração em geração nas associações de surdos e famílias de surdos, são línguas que passaram de “mão em mão”, sendo vistas e produzidas de um para o outro. No Brasil, as associações de surdos sempre mantiveram intercâmbios possibilitando contatos entre surdos do país inteiro possibilitando a existência da língua brasileira de sinais com suas respectivas variações lingüísticas.
As políticas lingüísticas que se ocupam das línguas de sinais precisam considerar essas formas de apropriação e cultivo dessas línguas.
A tradução das políticas lingüísticas no âmbito educacional é uma das formas de cultivo a língua brasileira de sinais enquanto língua nacional.
Em nosso país, uma política lingüística para a língua brasileira de sinais começa a ser instaurada por meio legal. A lei 10.436 de 2002 reconhece o estatuto lingüístico da língua de sinais e, ao mesmo tempo assinala que esta não pode substituir o português. A recomendação atual do MEC/SEESP é de que, em função da língua portuguesa ser, pela Constituição Federal, a língua oficial do Brasil, portanto língua cartorial em que se registram os compromissos, os bens, a identificação das pessoas e o próprio ensino, determina-se o uso dessa língua obrigatório nas relações sociais, culturais, econômicas (mercado nacional), jurídicas e nas instituições de ensino. Nessa perspectiva, o ensino de língua portuguesa, como segunda língua para surdos, baseia-se no fato de que esses são cidadãos brasileiros, têm o direito de utilizar e aprender esta língua oficial que é tão importante para o exercício de sua cidadania. O decreto 5626 de 2005 assinala que a educação de surdos no Brasil deve ser bilíngüe, garantindo o acesso a educação por meio da língua de sinais e o ensino da língua portuguesa escrita como segunda língua.
Letramento é o estado daquele que não só sabe ler e escrever, mas que também faz uso competente e freqüente da leitura e da escrita, e que, ao tornar-se letrado, muda seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua inserção na cultura (Soares, 1998:36-37). Letramento nas crianças surdas enquanto processo faz sentido se significado por meio da língua de sinais brasileira, a língua usada na escola para aquisição das línguas, para aprender por meio dessa língua e para aprender sobre as línguas. A língua portuguesa, portanto, será a segunda língua da criança surda sendo significada pela criança na sua forma escrita com as suas funções sociais representadas no contexto brasileiro. Nessa perspectiva, caracteriza-se aqui o contexto bilíngüe da criança surda.
As línguas envolvidas no cotidiano das crianças surdas, ou seja, a língua de sinais brasileira e o português no contexto mais típico no Brasil, fazem parte de um contexto educacional e da vida dos surdos fora da escola levantadas1. As representações que as línguas desempenham na escola e na vida dos surdos passam a ser refletidas dentro de uma perspectiva surda. A proposta deste livro, será abordar a educação bilíngüe da criança surda em que a língua de sinais é a língua de instrução e a língua portuguesa escrita é a sua segunda língua, buscando ter em mente essa perspectiva surda. Neste primeiro capítulo, objetiva-se tratar disso considerando aspectos mais teóricos e, no próximo capítulo, estarse- á apresentando propostas que viabilizam uma educação bilíngüe considerando o contexto da criança surda.
1.2 Educação bilíngüe no contexto do aluno surdo
1.2.1 O que é afinal educação bilíngüe
Educação bilíngüe envolve, pelo menos, duas línguas no contexto educacional.
As diferentes formas de proporcionar uma educação bilíngüe a uma riança em uma escola dependem de decisões político-pedagógicas. Ao optar se em oferecer uma educação bilíngüe, a escola está assumindo uma política lingüística em que duas línguas passarão a co-existir no espaço escolar, além disso, também será definido qual será a primeira língua e qual será a segunda língua, bem como as funções que cada língua irá representar no ambiente escolar.
Pedagogicamente, a escola vai pensar em como estas línguas estarão acessíveis às crianças, além de desenvolver as demais atividades escolares.
As línguas podem estar permeando as atividades escolares ou serem objetos de estudo em horários específicos dependendo da proposta da escola. Isso vai depender de “como”, “onde”, “quando” e “de que forma” as crianças utilizam as línguas na escola. Esse fator, provavelmente, será influenciado pelas funções que as línguas desempenham fora da escola.
No caso do aluno surdo, a educação bilíngüe vai apresentar diferentes contextos dependendo das ações de cada munícipio e de cada estado brasileiro.
Em alguns estados, há escolas bilíngües para surdos em que a língua de instrução é a língua de sinais e a língua portuguesa é ensinada como 2ª língua.
Em outros estados, Libras é língua de instrução e o português é ensinado como segunda língua nas salas de aula das turmas das séries iniciais do ensino fundamental. Nas demais séries, a língua portuguesa é a língua de instrução, mas há a presença de intérpretes de língua de sinais nas salas de aula e o ensino de língua portuguesa, como segunda língua para os surdos, realiza-se na sala de recursos.
Ainda há estados em que os serviços de intérprete de língua de sinais estão presentes desde o início da escolarização. Nesse contexto, nas séries iniciais, os intérpretes acabam assumindo a função de professores, utilizando a língua de sinais como língua de instrução.
Há, ainda, estados em que professores desconhecem libras e a escola não tem estrutura ou recursos humanos para garantir aos alunos surdos o direito à educação, à comunicação e à informação.
Independentemente do contexto de cada estado, a educação bilíngüe depende da presença de professores bilíngües. Assim, pensar em ensinar uma segunda língua, pressupõe a existência de uma primeira língua. O professor que assumir esta tarefa estará embuído da necessidade de aprender a língua brasileira de sinais.
1.2.2 Aquisição das línguas e a criança surda
Quase que em paralelo com os estudos das línguas de sinais, iniciaram-se as pesquisas sobre o processo de aquisição da linguagem em crianças surdas filhas de pais surdos (Meier, 1980; Loew, 1984; Lillo-Martin, 1986; Petitto, 1987).
Essas crianças apresentam o privilégio de terem acesso a uma língua de sinais em iguais condições ao acesso que as crianças ouvintes têm a uma língua oral-auditiva2. No Brasil, a língua de sinais começou a ser investigada na década de 80 (Ferreira-Brito, 1986) e a aquisição dessa língua, nos anos 90 (Karnopp, 1994; Quadros, 1995)3. Esses estudos concluíram que o processo das crianças surdas adquirindo língua de sinais ocorre em período análogo à aquisição da linguagem em crianças adquirindo uma língua oral-auditiva. O fato do processo de aquisição da linguagem ser concretizado por meio de línguas visuais-espaciais, exige uma mudança nas formas como essa questão vem sendo tratada na educação de surdos. As crianças com acesso a língua de sinais desde muito cedo, desfrutam da possibilidade de adentrar o mundo da linguagem com todas as suas nuanças.
A língua de sinais vai ser adquirida por crianças surdas que tiverem a experiência de interagir com usuários de língua de sinais. Se isso acontecer, por volta dos dois anos de idade, as crianças estarão produzindo sinais usando um número restrito de configurações de mão (sugere-se que tal número corresponda a sete configurações de mão), bem como simples combinações de sinais expressando fatos relacionados com o interesse imediato, com o “aqui” e o “agora”.
Configurações de mãos formam um conjunto de unidades fonológicas mínimas das línguas de sinais (poder-se-ia estabelecer uma relação com as unidades sonoras das línguas faladas).
As crianças nesta fase começam a marcar sentenças interrogativas com expressões faciais concomitantes com o uso de sinais (palavras) para expressar sentenças interrogativas (QUEM, O QUE e ONDE). Nesse período, também é verificado o início do uso da negação não manual através do movimento da cabeça para negar, bem como o uso de marcação não manual para confirmar expressões comuns na produção do adulto.
As expressões faciais são marcas não-manuais que podem apresentar funções gramaticais tornando se obrigatórias. Nesses casos, menciono como exemplos, as expressões faciais associadas às interrogativas, às construções com foco, às construções relativas e condicionais (para mais detalhes, ver Quadros, 1999).
Também se observa que as crianças começam a introduzir classificadores nos seus vocabulários.
“Classificadores” são sinais que utilizam um conjunto específico de configurações de mãos para representar objetos incorporando ações. Tais classificadores são gerais e independem dos sinais que identificam tais objetos. É um recurso bastante produtivo que faz parte das línguas de sinais. Para a descrição de alguns classificadores na língua de sinais brasileira ver Ferreira-Brito (1995).
Por volta dos três anos de idade, as crianças tentam usar configurações mais complexas para a produção de sinais, mas freqüentemente tais tentativas acabam sendo expressas através de configurações de mãos mais simples (processos de substituição). Os movimentos característicos dos sinais continuam sendo simplificados, embora já se observe o uso da direção dos movimentos com êxito em alguns contextos. Classificadores são usados para expressar formas de objetos, bem como o movimento e trajetórias percorridos por tais objetos.
Aspecto começa a ser incorporado aos sinais para expressar diferenças entre ações (por exemplo, CORRER devagar, CORRER rápido). A criança começa a estender as marcas de negação sobre sentenças assim como os adultos fazem, inclusive omitindo o item lexical de negação. As crianças, também, já utilizam estruturas interrogativas de razão (POR QUE). Nesse período, as crianças começam a contar estórias que não necessariamente estejam relacionadas aos fatos do contexto imediato. Elas falam de algum fato ocorrido em casa, sobre o bichinho de estimação, sobre o brinquedo que ganhou, etc. No entanto, as vezes não fica claro o estabelecimento dos referentes no espaço, o que dificulta o entendimento das estórias.
Por volta dos quatro anos de idade, as crianças já apresentam condições de produzir configurações de mãos bem mais complexas, bem como o uso do espaço para expressar relações entre os argumentos, ou seja, as crianças exploram os movimentos incorporados aos sinais de forma estruturada. A partir desse período, elas começam a combinar unidades de significado menores para formar novas palavras de forma consistente. Nesse período, começam a ser observadas a produção de sentenças mais complexas incluindo topicalizações. As expressões faciais são usadas de acordo com a estrutura produzida, isto é, as produções não manuais das interrogativas, das topicalizações e negações são produzidas corretamente. As crianças ainda não conseguem conservar os pontos estabelecidos no espaço quando contam suas estórias, apesar de já serem observadas algumas tentativas com sucesso. Aos poucos, torna-se mais claro o uso da direção dos olhos para concordância com os argumentos, bem como o jogo de papéis desempenhado através da posição do corpo explorados para o relato de estórias.
Na verdade, nas análises da produção das crianças adquirindo a língua de sinais brasileira foi observado que a direção dos olhos é usada consistentemente por volta dos 2 anos de idade. O uso da concordância verbal através do olhar é uma das informações que garante a compreensão do discurso da criança durante este período tão precoce4. O contexto em que esse processo de aquisição acontece é aquele em que as crianças têm a chance de encontrar o outro surdo, ou seja, além de ver os sinais, ela precisará ter escutas em sinais (Souza, 2000).
A escola torna-se, portanto, um espaço lingüístico fundamental, pois normalmente
é o primeiro espaço que a criança surda entra em contato com a língua brasileira de sinais. Por meio da língua de sinais, a criança vai adquirir a linguagem. Isso significa que ela estará concebendo um mundo novo usando uma língua que é percebida e significada ao longo do seu processo. Todo esse processo possibilita a signficação por meio da escrita que pode ser na própria língua de sinais, bem como, no português. Como diz Karnopp (2002), as pessoas não constroem significados em vácuo.
O português ainda é a língua significada por meio da escrita nos espaços educacionais que se apresentam a criança surda. A sua aquisição dependerá de sua representação enquanto língua com funções relacionadas ao acesso às informações e comunicação entre seus pares por meio da escrita. Entre os surdos fluentes em português, o uso da escrita faz parte do seu cotidiano por meio de diferentes tipos de produção textual, em especial, destaca-se a comunicação através do celular, de chats e e-mails. No entanto, atualmente a aquisição do português escrito por crianças surdas ainda é baseada no ensino do português para crianças ouvintes que adquirem o português falado. A criança surda é colocada em contato com a escrita do
português para ser alfabetizada em português seguindo os mesmos passos e materiais
utilizados nas escolas com as crianças falantes de português. Várias tentativas de alfabetizar a criança surda por meio do português já foram realizadas, desde a utilização de métodos artificiais de estruturação de linguagem até o uso do português sinalizado5.
No Brasil, os métodos artificiais de estruturação de linguagem mais difundidos foram a Chave de Fitzgerald e o de Perdoncini. Português sinalizado é um sistema artificial adotado por escolas especiais para surdos. Tal sistema toma sinais da língua de sinais e joga-os na estrutura do português. Há vários problemas com esse sistema no processo educacional de surdos, pois além de desconsiderar a complexidade lingüística da língua de sinais brasileira, é utilizado como um meio de ensino do
português. A criança surda pode ter acesso a representação gráfica da língua portuguesa, processo psicolingüístico da alfabetização e à explicitação e construção
das referências culturais da comunidade letrada. A tarefa de ensino da língua
portuguesa tornar-se-á possível, se o processo for de alfabetização de segunda língua, sendo a língua de sinais reconhecida e efetivamente a primeira língua.
Nesse processo, há vários momentos em que se faz necessária a análise implícita e explícita das diferenças e semelhanças entre a língua de sinais brasileira e o português. Nesse sentido, há processos em que ocorre a tradução dos conhecimentos adquiridos na língua de sinais, dos conceitos, dos pensamentos e das idéias para o português.
Ao fazer a análise explícita entre as duas línguas, estamos utilizando a lingüística contrastiva, ou seja, estamos comparando as semelhanças e diferenças entre as línguas em seus diferentes níveis de análise. Por exemplo, na língua portuguesa temos um conjunto de preposições que estabelecem algum tipo de relação entre o verbo e o resto da oração. Na língua de sinais, esta relação é estabelecida pelo uso
do espaço incorporado ao verbo ou da indicação (apontação).
O ensino do português pressupõe a aquisição da língua de sinais brasileira – “a” língua da criança surda. A língua de sinais também apresenta um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem do português. A idéia não é simplesmente uma transferência de conhecimentos da primeira língua para a segunda língua, mas sim um processo paralelo de aquisição e aprendizagem em que cada língua apresenta seus papéis e valores sociais representados.
1.2.3 A libras e a sua importância no processo
de alfabetização em língua portuguesa
Considerando o ensino da língua portuguesa escrita para crianças surdas, há dois recursos muito importantes a serem usados em sala de aula: o relato de estórias e a produção de literatura infantil em sinais6. O relato de estórias inclui a produção espontânea das crianças e a do professor, bem como, a produção de estórias existentes; portanto, de literatura infantil.
A comunidade surda tem como característica a produção de estórias espontâneas,
bem como de contos e piadas que passam de geração em geração relatadas por contadores de estórias em encontros informais, normalmente, em associações de surdos. Infelizmente, nunca houve preocupação de registrar tais contos. Pensando em alfabetização, tal material é fundamental para esse processo se estabelecer, pois aprender a ler os sinais, dará subsídios às crianças para aprender a ler as palavras escritas na língua portuguesa.
A produção de contadores de estórias naturais, de estórias espontâneas e de contos que passam de geração em geração são exemplos de literatura em sinais que precisam fazer parte do processo de alfabetização de crianças surdas.
A produção em sinais artistíca não obteve a atenção merecida na educação de surdos, uma vez que a própria língua de sinais não é a língua usada nas salas de aula pelos professores. Desta forma, estão se reproduzindo iletrados em sinais.
A língua brasileira de sinais é “a” primeira língua e merece receber esse tratamento.
Sendo assim, recuperar a produção literária da comunidade surda é um aspecto emergente para tornar eficaz o processo de alfabetização. Literatura em sinais é essencial para tal processo. Os bancos escolares devem se preocupar com tal produção, bem como incentivar seu desenvolvimento e registro. O que os alunos produzem hoje espontaneamente, pode se tranformar em fonte de inspiração literária dos alunos de amanhã. O que os professores relatam hoje, podem ser aperfeiçoado no dia de amanhã.
Os alunos surdos precisam tornar-se leitores na língua de sinais para se tornarem leitores na língua portuguesa.
A língua de sinais é uma língua espacial-visual e existem muitas formas criativas de explora-lá. Configurações de mão, movimentos, expressões faciais gramaticais, localizações, movimentos do corpo, espaço de sinalização, classificadores são alguns dos recursos discursivos que tal língua oferece para serem explorados durante o desenvolvimento da criança surda e que devem ser explorados para um processo de alfabetização com êxito.
Algumas investigações realizadas em escolas bilíngües americanas têm evidenciado a importância de explorar tais aspectos observando o nível de desenvolvimento da criança. Os relatos de estórias e a produção literária, bem como a interação espontânea da criança com outras crianças e adultos por meio da língua de sinais devem incluir os aspectos que fazem parte desse sistema lingüístico. A seguir, estão listados alguns dos aspectos que precisam ser explorados no processo educacional:
estabelecimento do olhar
exploração das configurações de mãos
exploração dos movimentos dos sinais (movimentos internos e externos, ou seja, movimentos do próprio sinal e movimentos de relações gramaticais no espaço)
utilização de sinais com uma mão, duas mãos com movimentos simétricos, duas mãos com movimentos não simétricos, duas mãos com diferentes configurações de mãos
uso de expressões não manuais gramaticalizadas (interrogativas, topicalização,
focus e negação)
exploração das diferentes funções do apontar
utilização de classificadores com configurações de mãos apropriadas (incluem todas as relações descritivas e preposicionais estabelecidas através de classificadores, bem como, as formas de objetos, pessoas e ações erelações entre eles, tais como, ao lado de, em cima de, contra, em baixo de, em, dentro de, fora de, atras de, em frente de, etc.)
exploração das mudanças de perspectivas na produção de sinais
exploração do alfabeto manual
estabelecimento de relações temporais através de marcação de tempo e de advérbios temporais (futuro, passado, no presente, ontem, semana passada, mês passado, ano passado, antes, hoje, agora, depois, amanhã, na semana que vem, no próximo mês, etc.)
exploração da orientação da mão
especificação do tipo de ação, duração, intensidade e repetição (adjetivação, aspecto e marcação de plural)
jogos de perguntas e respostas observando o uso dos itens lexicais e expressões não manuais correspondentes
utilização de “feedback” (sinais manuais e não-manuais específicos de confirmação e negação, tais como, o sinal CERTO-CERTO, o sinal NÃO, os movimentos de cabeça afirmando ou negando)
exploração de relações gramaticais mais complexas (relações de comparação, tais como, isto e aquilo, isto ou aquilo, este melhor do que este, aquele melhor do que este, este igual àquele, este com aquele; relações de condição, tais como, se isto então aquilo; relações de simultaneadade, por exemplo, enquanto isto acontece, aquilo está acontecendo; relações de subordinação, como por exemplo, o fulano pensa que esta fazendo tal coisa; aquele que tem isso, está fazendo aquilo)
estabelecimento de referentes presentes e não presentes no discurso, bem como, o uso de pronominais para retomada de tais referentes de forma consistente
exploração da produção artística em sinais usando todos os recursos sintáticos, morfológicos, fonológicos e semânticos próprios da LSB (tais recursos incluem, por exemplo os aspectos mencionados até então).
A proposta é de tornar rica e lúdica a exploração de tais aspectos da língua de sinais que tornam tal língua um sistema lingüístico complexo. As crianças precisam dominar tais relações para explorar toda a capacidade criativa que pode ser expressa por meio da sua língua e tornar possível o amadurecimento da capacidade lógica cognitiva para aprender uma segunda língua. Através da língua, as crianças discutem e pensam sobre o mundo. Elas estabelecem relações e organizam o pensamento. As estórias e a literatura são meios de explorar tais aspectos e tornar acessível à criança todos os recursos possíveis de serem explorados.
As relações cognitivas que são fundamentais para o desenvolvimento escolar estão diretamente relacionadas à capacidade da criança em organizar suas idéias e pensamentos por meio de uma língua na interação com os demais colegas e adultos. O processo de alfabetização vai sendo delineado com base neste processo de descoberta da própria língua e de relações expressadas por meio da língua.
A riqueza de informação se torna fundamental. A interação passa a apresentar qualidade e quantidade que tornam o processo educacional rico e complexo. A alfabetização passa, então, a ter valor real para a criança.
Algumas formas de produção artísticas em língua de sinais podem ser incentivadas para a utilização de todos os recursos, tais como:
produção de estórias utilizando configurações de mãos específicas, por exemplo, as configurações de mãos mais comuns utilizadas na língua; as configurações de mãos do alfabeto; as configurações de mãos dos números
produção de estórias na primeira pessoa
produção de estórias sobre pessoas surdas
produção de estórias sobre pessoas ouvintes
O processo de alfabetização continua por meio do registro das produções das crianças. As formas de registros iniciais são essencialmente visuais e precisam
refletir a complexidade da língua de sinais. Explorar a produção de vídeos de produções literárias de adultos, bem como das próprias produções das crianças, é uma das formas de garantir um registro da produção em sinais com qualidade. A filmagem de adultos produzindo estórias, bem como dos próprios alunos são instrumentos valiosos no processo de reflexão sobre a língua, além, é claro, de serem intrumentos que as crianças curtem. No entanto, uma forma escrita da língua de sinais torna-se emergente para a continuidade do processo de alfabetização. O sistema escrito de sinais expressa as configurações de mãos, os movimentos, as direções, a orientação das mãos, as expressões faciais associados ao sinais, bem como relações gramaticais que são impossíveis de serem captados através de sistemas de escrita alfabéticos. Tal sistema tende a sistematizar a língua de sinais, assim como qualquer outro sistema de escrita, o que faz parte do processo.
O sistema escrito de sinais é uma porta que se abre no processo de alfabetização de crianças surdas que dominam a língua de sinais utilizada no país. Este sistema envolve a composição das unidades mínimas de significado da língua compondo estruturas em forma de texto.
A criança surda que está passando por um processo de alfabetização imersa nas relações cognitivas estabelecidas por meio da língua de sinais para organização do pensamento, terá mais elementos para passar a registrar as relações de significação que estabelece com o mundo. Diante da experiência com o sistema de escrita que se relaciona com a língua em uso, a criança passa a criar hipóteses e a se alfabetizar. Experiência com o sistema de escrita significa ler esta escrita.
Leitura é uma das chaves do processo de alfabetização. Ler sinais é fundamental para que o processo se constitua. Obviamente que este processo de leitura deve estar imerso em objectivos pedagógicos claros no desenvolvimento das atividades. Estes são alguns dos objetivos a serem trabalhados pelo professor (em sinais):
desenvolver o uso de estratégias específicas para resolução de problemas
exercitar o uso de jogos de inferência
trabalhar com associações
desenvolver as habilidades de discriminação visual
explorar a comunicação espontânea
ampliar constantemente vocabulário
oferecer constantemente literatura impressa na escrita em sinais
proporcionar atividades para envolver a criança no processo de alfabetização como autora do próprio processo
A escrita alfabética não capta as relações de significação da língua de sinais. Na verdade, ela vai expressar significados que serão organizados pela criança de outra forma. Considera-se importantíssimo a criança surda interagir com a escrita alfabética para o seu processo de alfabetização em português acontecer de forma eficiente. No entanto, é preciso alertar aqui que esse processo ocorreria de forma mais eficaz se a criança fosse alfabetizada na sua própria língua (Cummins, 2000).
A realidade em nosso país não é essa, ainda a criança surda brasileira deve “pular” o rio de um lado para o outro sem ter uma ponte. Assim, a criança vai ser alfabetizada na língua portuguesa sem ter sido “alfabetizada” na língua de sinais.
Para diminuir os impactos deste contexto, sugere-se investir na leitura da própria língua de sinais. Ler os sinais vai dar subsídios lingüísticos e cognitivos para ler a palavra escrita em português. As oportunidades que as crianças têm de expressar suas idéias, pensamentos e hipóteses sobre suas experiências com o mundo são fundamentais para o processo de aquisição da leitura e escrita da língua portuguesa. Pensando no contexto das crianças surdas, os professores devem ser especialistas na língua de sinais, além, é claro, de terem habilidades de explorar a capacidade das crianças em relatar suas experiências. Este é um dos meios mais efetivos para o desenvolvimento da consciência sobre a língua.
Por exemplo, as crianças não precisam dizer que uma sentença com oração subordinada é uma sentença complexa de tal ou tal tipo, mas elas precisam ter milhares de oportunidades de usar tais sentenças, pois esse uso servirá de base para o reconhecimento da leitura e elaboração da escrita com significado. São as oportunidades intensas de expressão que sustentam o conhecimento gramatical da língua que dará suporte para o processo da leitura e escrita, em especial,
da alfabetização na segunda língua, o português, considerando o contexto escolar do aluno surdo.
Quando a criança já registra suas idéias, estórias e reflexões por meio de textos escritos, suas produções servem de base para reflexão sobre as descobertas do mundo e da própria língua. O professor precisa explorar ao máximo tais descobertas como instrumento de interações sociais e culturais entre colegas, turmas e outras pessoas envolvidas com a criança.
O processo mais consciente da aquisição da leitura e escrita, isto é, a etapa mais meta-lingüística deste processo, é muito importante para o aluno surdo.
Falar sobre a língua por meio da própria língua passa a ter uma representação social e cultural para a criança que são elementos importantes do processo educacional.
Portanto, vamos conversar sobre “aprender a língua de sinais e a língua portuguesa” usando e registrando as descobertas através destas línguas.
Aprender sobre a língua é uma conseqüência natural do processo de alfabetização.
Os alunos passam a refletir sobre a língua, uma vez que textos podem expressar melhor ou pior a mesma informação. Ler e escrever em sinais e em português são processos complexos que envolvem uma série de tipos de competências e experiências de vida que as crianças trazem. As competências gramatical e comunicativa das crianças são elementos fundamentais para o desenvolvimento da leitura e escrita. Quando o leitor é capaz de reconhecer os níveis de interações comunicativas reais, ele passa a ter habilidades de transpor este conhecimento para a escrita. As crianças precisam internalizar os processos de interação entre quem escreve e quem lê para atribuir o verdadeiro significado à escrita.
Falar sobre os processos de interações comunicativas, sobre a língua de sinais e sobre a língua portuguesa escrita são formas de desenvolver a conscientização do valor das línguas e suas respectivas complexidades. Este exercício dará subsídios para o processo de aquisição da leitura e escrita em sinais, bem como para o desenvolvimento da leitura e escrita do português como segunda língua.
Os textos produzidos pelos alunos em sinais e literatura geral em sinais são fontes essencias para o desenvolvimento desse processo, pois servem de referência para o registro escrito na língua portuguesa. Essas produções podem ser arquivadas por meio de uma videoteca, pois tal recurso é fundamental para avaliação das produções de outras pessoas, bem como das próprias produções.
Esse processo de avaliação deve ser interacional, constante e criativo. Veja que no caso do aluno surdo, a percepção da sua produção é diferente da percepção de uma criança que ouve e fala uma língua falada. O aluno surdo não tem a mesma percepção do que produz e do que vê ser produzido pelo seu interlocutor.
Assim, ter a oportunidade de explorar a própria produção lendo a si próprio é fundamental para o desenvolvimento cognitivo que sustentará o processo de aquisição da leitura e escrita na língua portuguesa.
O ensino da língua de sinais é um processo de reflexão sobre a própria a língua que sustenta a passagem do processo de leitura e escrita elementar para um processo mais consciente. Esse processo dará sustentação para o ensino da língua portuguesa que pode estar acontecendo paralelamente. Quando a criança lida de forma mais consciente com a escrita, ela passa a ter poder sobre ela, desenvolvendo, portanto, competência crítica sobre o processo. A criança passa a construir e reconhecer o seu próprio processo, bem como, refletir sobre o processo do outro.
1.2.4 Estágios de interlíngua na aprendizagem da língua portuguesa
A partir dos vários estudos sobre o estatuto de diferentes línguas de sinais e seu processo de aquisição, muitos autores passaram a investigar o processo de aquisição por alunos surdos de uma língua escrita que representa a modalidade oral-auditiva (Andersson, 1994; Ahlgren, 1994; Ferreira-Brito, 1993; Berent, 1996; Quadros, 1997; entre outros). A aquisição do sueco, do inglês, do espanhol, do português por alunos surdos é analisada como a aquisição de uma segunda língua.
Esses educadores e pesquisadores pressupõem a aquisição da língua de sinais como
aquisição da primeira língua e propõem a aquisição da escrita da língua oralauditiva
como aquisição de uma segunda língua. Sobre a aquisição da segunda língua por alunos surdos apresentam-se alguns aspectos fundamentais:
(a) o processamento cognitivo espacial especializado dos surdos;
(b) o potencial das relações visuais estabelecidas pelos surdos;
(c) a possibilidade de transferência da língua de sinais para o português;
(d) as diferenças nas modalidades das línguas no processo educacional;
(e) as diferenças dos papéis sociais e acadêmicos cumpridos por cada língua,
(f)as diferenças entre as relações que a comunidade surda estabelece com a escrita tendo em vista sua cultura;
(g) um sistema de escrita alfabética diferente do sistema de escrita das línguas de sinais;
(h) a existência do alfabeto manual que representa uma relação visual com as letras usadas na escrita do português.
Os alunos são dependentes das habilidades da sua primeira língua, particularmente,
daquelas relacionadas ao letramento na primeira língua. Na perspectiva do desenvolvimento cognitivo, a aquisição de uma segunda língua é similar ao processo de aquisição da primeira língua. No entanto, deve ser considerada a inexistência de letramento na primeira língua. Os surdos não são letrados na sua língua quando se deparam com o português escrito. A escrita passa a ter uma representação na língua portuguesa ao ser mediada por uma língua que haja significação.
As palavras não são ouvidas pelos surdos, eles não discutem sobre as coisas e seus significados no português, mas isso acontece na língua de sinais.
Assim, a escrita do português é significada a partir da língua de sinais.
Existe a língua escrita da língua de sinais, um sistema não-alfabético que representa as unidades espaciais-visuais dessa língua. No entanto, ela não é difundida ainda. Caso o fosse, os surdos poderiam ser letrados na sua própria língua, o que favoreceria, provavelmente, a aquisição da escrita do português.
O português enquanto segunda língua, a língua alvo, apresenta características de aquisição observados em processos de aquisição de outras línguas, ou seja, observa-se variação individual tanto no nível do êxito como no processo, nas estratégias usadas pelos próprios alunos, bem como nos objetivos. Há, por exemplo, fossilização, ou seja, estabilização de certos estágios do processo de aquisição. Há, também, a indeterminação das intuições (em relação ao que é e o que não é permitido na gramática da língua alvo). Além disso, pode haver influência de fatores afetivos.
A segunda língua apresentará vários estágios de interlíngua, isto é, no processo de aquisição do português, as crianças surdas apresentarão um sistema que não mais representa a primeira língua, mas ainda não representa a língua alvo. Apesar disso, estes estágios da interlíngua apresentam características de um sistema lingüístico com regras próprias e vai em direção à segunda língua.
A interlíngua não é caótica e desorganizada, mas apresenta sim hipóteses e regras que começam a delinear uma outra língua que já não é mais a primeira língua daquele que está no processo de aquisição da segunda língua. Na produção textual dos alunos surdos fluentes na língua de sinais, observa-se esse processo (Brochado, 2002).
Estágios de interlíngua em crianças surdas
Brochado (2003)
INTERLÍNGUA I (IL1)
Neste estágio observamos o emprego predominante de estratégias de transferência
da língua de sinais (L1) para a escrita da língua portuguesa (L2)
desses informantes, caracterizando-se por:
predomínio de construções frasais sintéticas;
estrutura gramatical de frase muito semelhante à língua de sinais brasileira
(L1), apresentando poucas características do português (L2);
aparecimento de construções de frases na ordem SVO, mas maior quantidade de construções tipo tópico-comentário;
predomínio de palavras de conteúdo (substantivos, adjetivos, verbos);
falta ou inadequação de elementos funcionais (artigos, preposição, conjunção);
uso de verbos, preferencialmente, no infinitivo;
emprego raro de verbos de ligação (ser, estar, ficar), e, às vezes, incorretamente;
uso de construções de frase tipo tópico-comentário, em quantidade, proporcionalmente maior, no estágio inicial da apropriação da L2;
falta de flexão dos nomes em gênero, número e grau;
pouca flexão verbal em pessoa, tempo e modo;
falta de marcas morfológicas;
uso de artigos, às vezes, sem adequação;
pouco emprego de preposição e/ou de forma inadequada;
pouco uso de conjunção e sem consistência;
semanticamente, ser possível estabelecer sentido para o texto.
INTERLÍNGUA II (IL2)
Neste estágio constatamos na escrita de alguns alunos uma intensa mescla
das duas línguas, em que se observa o emprego de estruturas lingüísticas da
língua de sinais brasileira e o uso indiscriminado de elementos da língua portuguesa, na tentativa de apropriar-se da língua alvo. Emprego, muitas vezes,
desordenado de constituintes da L1 e L2, como se pode notar:
justaposição intensa de elementos da L1 e da L2;
estrutura da frase ora com características da língua de sinais brasileira,
ora com características gramaticais da frase do português;
frases e palavras justapostas confusas, não resultam em efeito de sentido
comunicativo;
emprego de verbos no infinitivo e também flexionados;
emprego de palavras de conteúdo (substantivos, adjetivos e verbos);
às vezes, emprego de verbos de ligação com correção;
emprego de elementos funcionais, predominantemente, de modo inadequado;
emprego de artigos, algumas vezes concordando com os nomes que
acompanham;
uso de algumas preposições, nem sempre adequado;
uso de conjunções, quase sempre inadequado;
inserção de muitos elementos do português, numa sintaxe indefinida;
muitas vezes, não se consegue apreender o sentido do texto, parcialmente
ou totalmente,
sem o apoio do conhecimento anterior da história ou do fato narrado.
INTERLÍNGUA III (IL3)
Neste estágio, os alunos demonstram na sua escrita o emprego predominante
da gramática da língua portuguesa em todos os níveis, principalmente,
no sintático. Definindo-se pelo aparecimento de um número maior de frases na
ordem SVO e de estruturas complexas, caracterizam-se por apresentar:
estruturas frasais na ordem direta do português;
predomínio de estruturas frasais SVO;
aparecimento maior de estruturas complexas;
emprego maior de palavras funcionais (artigos, preposição, conjunção);
categorias funcionais empregadas, predominantemente, com adequação;
uso consistente de artigos definidos e, algumas vezes, do indefinido;
uso de preposições com mais acertos;
uso de algumas conjunções coordenativas aditiva (e), alternativa(ou),
adversativa (mas), além das subordinativas condicional (se), causal e explicativa
(porque), pronome relativo (que) e integrante (que);
flexão dos nomes, com consistência;
flexão verbal, com maior adequação;
marcas morfológicas de desinências nominais de gênero e de número;
desinências verbais de pessoa (1ª e 3ª pessoas), de número (1ª e 3ª
pessoas do singular e 1ª pessoa do plural) e de tempo ( presente e pretérito
perfeito), com consistência;
emprego de verbos de ligação ser, estar e ficar com maior freqüência
e correção.
A seguir, conforme analisado por Brochado (2003) será apresentado trechos
de textos de alunos em cada fase de interlíngua.
Trecho de texto da fase de interlíngua I
A raposa e as uva
colhas come muito uva
colhos fugiu escuro árvore
raposa quero vontade come uva
raposa pulou não pegeu conseguiu
Segundo Brochado (2003), verifica-se que o texto apresenta frases curtas,
sem elementos gramaticais da língua portuguesa. Este texto, também reflete
dificuldades ortográficas, o uso inadequado da flexão e o uso de estrutura tópico-
comentário, além da ordenação sujeito-verbo. Segundo a autora, essas são
características de textos produzidos na fase inicial da aquisição do português.
Trecho de texto da fase de interlíngua II
Chapeuzinho Vermelho
Mãe fala chapeuzinho vermelho
A vovó muito doena [doente?]
chapeuzinho Vermelho foi vê flor muito bonita
chapeuzinho Vermelho assauto lobo.
lobo corre muito casa vovó lobo come vovó
chapeuzinho Vermelho lobo quem chapeuzinho
vermelho porque olho grande, porque nariz grande,
porque
orelha grande, porque boca grande come
chapeuzinho Vermelho.
O homem ovido [ouviu?] quem homem cama o lobo dorme.
Chapeuzinho Vermelho gosta muito da vovó.
A autora observou que no nível de interlíngua II, há o uso de artigos, preposições e expressões gramaticais, embora os mesmos sejam produzidos de forma inadequada. Parece já haver uma consciência por parte das crianças quanto a existência de tais elementos, mas ainda não há o conhecimento para o uso adequado dos mesmos. A criança parece estar tentando usar os elementos gramaticais do português. Provavelmente, nessa fase, a criança esteja fazendo hipóteses a respeito dos elementos gramaticais da língua portuguesa e esteja testando-as. Brochado observa, também, que já há o emprego da flexão verbal de forma adequada, embora ainda de forma inconsistente. Nesse nível, a autora observa que parece haver uma confusão entre o tipo de estrutura empregada na língua de sinais e o tipo de estrutura do português escrito.
Trecho de texto da fase de interlíngua III
Chapeuzinho Vermelho
A mamãe falou:
– Chapeuzinho por favor você vai casa
da vovó.
Chapeuzinho falou
– Porque eu vou casa da vovó?
Mamãe falou
– Porque a vovó está doente entendeu.
Chapeuzinho falou
– da eu vou casa da vovó porque eu tenho soudade da vovó eu do feliz.
A mamãe falou
– Por favor cuidado mato é perigoso.
Chapeuzinho falou
– e eu sei calma você não prisisa ficar com preocupada entendeu.
Chapeuzinho vermelho pegou
Uma cesta para dar da vovó.
Chapeuzinho vermelho
Saiu mato anda calma e pula
Chegou lobo e lobo falou
– oi todo bom chapeuzinho Vermelho
Onde você vai?
Chapeuzinho Vermelho falou
– Eu vou da casa vovó porque a
vovó está doente entendeu.
Chapeuzinho Vermelho falou
– Onde você vai?
lobo falou
– eu estou passiar do mato.
lobo falou
– você prisisa entra do lado porque
e mais perdo entendeu.
Chapeuzinho Vermelho falou
– esta bom.
e depois
lobo correu e chegou casa da vovó.
bater porta
vovó falou
– quem você?
lobo falou
– eu sou chapeuzinho Vermelho.
vovó falou
– ah pode entra casa
lobo abriu porta e comeu vovó. Lobo deiteu
da cama
Chegou Chapeuzinho Vermelho bateu
a porta lobo falou
– quem você. Chapeuzinho Vermelha falou
– eu sou chapeuzinho vermelho.
falou
– porque você tem orelha grende?
lobo falou
– porque eu priciso ouvir bem você
Chapeuzinho falou
– porque você tem nariz grende.
lobo falou
– porque eu prisiso ar bom.
Chapeuzinho falou
– porque você tem boca grende.
lobo falou
– porque eu vou comer você Ah.
Comeu C.V.
Brochado (2003) analisa o texto dessa criança e observa o quanto já há o uso dos elementos gramaticais da língua portuguesa. Além disso, o texto apresenta características de uma narrativa incluindo o discurso direto. A autora observa as características de um texto na fase de interlíngua III e destaca que os erros ortográficos encontrados são muito mais de ordem visual. Há também alguns erros em relação ao uso das preposições que estão relacionados não com sua função gramatical, mas com aspectos relacionados também a sonoridade.
1.2.5 Alfabetização em português no contexto do aluno surdo
As atividades sugeridas aos professores objetivam chegar na leitura e escritura da língua portuguesa como segunda língua. Assim, as atividades sempre são antecedidas pela leitura de textos em sinais.
A leitura precisa estar contextualizada. Os alunos que estão se alfabetizando em uma segunda língua precisam ter condições de “compreender” o texto. Isso significa que o professor vai precisar dar instrumentos para o seu aluno chegar à compreensão. Provocar nos alunos o interesse pelo tema da leitura por
meio de uma discussão prévia do assunto, ou de um estímulo visual sobre o mesmo, ou por meio de uma brincadeira ou atividade que os conduza ao tema pode facilitar a compreensão do texto.
Há, pelo menos dois tipos de leitura, quando se discute esse processo na aquisição de segunda língua: a leitura que apreende as informações gerais do texto, ou seja, dá uma idéia mais geral do que o texto trata, e a leitura que apreende informações mais específicas, isto é, adentra em detalhes do texto que não necessariamente tenham implicações para a compreensão geral do texto.
Os dois tipos de leitura são importantes quando se está aprendendo a ler em uma segunda língua e podem ser objetivo de leitura ao longo do processo de aquisição.
O professor precisa preparar as atividades de leitura visando um e/ou outro nível de acordo com as razões que levaram os alunos a terem interesse a ler um determinado texto. Nesse sentido, a motivação para ler um texto é imprescindível.
A criança surda precisa saber por que e para que vai ler. O assunto escolhido como temática na leitura vai variar de acordo com as atividades e interesses dos alunos. Instigar nos alunos, durante a leitura, a curiosidade pelo desenrolar dos fatos no texto é fundamental. No caso de histórias, por exemplo, pode-se parar a leitura em um ponto interessante e continuá-la somente em outro momento, deixando nos alunos a expectativa do que irá acontecer, permitindo que opinem sobre o desfecho da mesma e comparando posteriormente com o final escolhido pelo autor.
O professor precisa conversar na língua de sinais sobre o que a leitura estará tratando. Isso não necessariamente implica em ler o texto em sinais, mas sim conversar sobre o texto ou trazer o texto dentro do contexto das atividades já em desenvolvimento na sala de aula. Além disso, muitas vezes discutir sobre alguns elementos lingüísticos presentes no texto pode ser muito útil para o aluno que está aprendendo a ler.
Trabalhar com palavras-chaves também pode ser muito útil para o novo leitor. Isso não significa listar o vocabulário presente no texto, mas discutir com os alunos sobre as palavras que aparecem no texto estimulando-os a buscar o seu significado. Outra alternativa é estimular a busca no dicionário, desde que isso não se aplique ao texto inteiro.
Algumas questões que os professores devem manter em mente quando preparam uma atividade de leitura são as seguintes:
Qual o conhecimento que os alunos têm da temática abordada no texto?
Como esse conhecimento pode ser explorado em sala de aula antes de ser apresentado o texto em si?
Quais as motivações dos alunos para lerem o texto?
Quais as palavras fundamentais para a compreensão do texto?
Quais os elementos lingüísticos que podem favorecer a compreensão do texto?
Outro aspecto a ser considerado ao se propor atividades de leitura em uma segunda língua são os tipos de textos. Conforme Quadros (1997), os textos apresentados aos alunos surdos devem ser textos verdadeiros, ou seja, não se simplificam os textos que existem, mas se apresentam textos adequados à faixa etária da criança, por isso os contos e histórias infantis são muito apropriados nas séries iniciais do ensino fundamental. Além desses tipos de textos, é possível trabalhar com histórias em quadrinhos, textos jornalísticos, trechos de livros didáticos e assim por diante. O mais importante é o texto fazer sentido para a criança no contexto da sala de aula e para a sua vida. Compreensão precede produção! Leitura precede a escrita!
No contexto do aluno surdo, a leitura passa por diversos níveis:
1) Concreto – sinal: ler o sinal que refere coisas concretas, diretamente relacionadas com a criança.
2) Desenho – sinal: ler o sinal associado com o desenho que pode representar o objeto em si ou a forma da ação representada por meio do sinal.
3) Desenho – palavra escrita: ler a palavra representada por meio do desenho relacionada com o objeto em si ou a forma da ação representado por meio do desenho na palavra.
4) Alfabeto manual – sinal: estabelecer a relação entre o sinal e a palavra no português soletrada por meio do alfabeto manual.
5) Alfabeto manual – palavra escrita: associar a palavra escrita com o alfabeto manual.
6) Palavra escrita no texto: ler a palavra no texto.
Na medida que o aluno compreende o texto, ele começa a produzir textos.
Ele começa a escrever textos. A escritura é um processo que se constrói por meio do registro das atividades realizadas na própria sala de aula e de experiências vivenciadas pela própria criança.
A leitura e escritura de um texto deve ter um significado real para a criança.
Por exemplo, confeccionar pequenos livros com os alunos contendo histórias criadas por eles ou ilustrar textos já trabalhados, seja um livro para cada história ou ainda uma coletânea de histórias da turma num mesmo livro que circule entre a turma, com direito de levá-lo para casa a fim de mostrá-lo a família, apresenta um significado real à função de escrever. Outra possibilidade ainda seria de agrupar os livros produzidos pelos alunos num espaço próprio da sala como uma mini-biblioteca para que os colegas retirem os livros para ler.
Os textos produzidos também poderiam ser presenteados aos colegas ou à biblioteca
da escola, ou ainda serem expostos numa feira ou num evento especial da escola como possibilidade de serem lidos de fato. Uma idéia mais abrangente seria a turma ou a escola promover uma “Semana da Leitura” ou “Semana da Comunicação” para desenvolver projetos que estimulem a leitura e produção escrita. Outra alternativa ainda seria montar um diário de notícias ou um jornal da turma ou da escola, que circule entre as crianças, a escola e as famílias, no qual se explore diferentes tipos de textos baseados nos jornais da cidade (artigos, entrevistas, cartas, propagandas, anúncios, avisos legais e editais, receitas, humor, sinopses de filmes ou novelas,...).
Num estágio inicial de produção escrita o mais importante é que a criança surda consiga expor o seu pensamento, portanto não é necessário haver, num primeiro momento, uma preocupação exagerada com a estruturação frasal na língua portuguesa. Isto se dará mais adiante, quando a criança já estiver mais segura para se “arriscar” no mundo da escrita. A criança vai ler textos em português, além dos próprios textos produzidos por ela mesma. Deve-se ter sempre o cuidado para que estes momentos iniciais de produção não sejam frustrantes para a criança, mas ao contrário sejam atraentes, desafiadores e que toda produção seja valorizada, por mais simples que possa parecer, pois o objetivo maior é levá-la a ter vontade de escrever o que pensa, reconhecer que os seus pensamentos são importantes e que todos podem ser registrados.
A partir de agora, dar-se-ão várias sugestões aos professores para que sejam aplicadas, adaptadas ou para que sirvam de inspiração para criar novas atividades na sala de aula com a criança surda.
Capítulo 2
Sugestões de atividades para o ensino da língua portuguesa para surdos
2.1 Trabalhando com o “SACO DAS NOVIDADES”
Esta é uma dinâmica realizada na educação infantil de uma escola de surdos do Rio Grande do Sul e que foi aqui adaptada para o trabalho com a língua portuguesa.
OBJETIVOS
Estimular na criança a habilidade de expressar-se perante um grupo;
Desenvolver na criança a capacidade de expor seus pensamentos de
forma clara e organizada, situando-se no tempo e no espaço, utilizando este recurso como apoio.
MATERIAL
1 saco de pano, com a inscrição SACO DAS NOVIDADES no centro e o nome da criança abaixo, em cola colorida, tinta para tecido ou bordado.
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
Cada criança deve possuir seu próprio Saco das Novidades que será levado para casa toda 6ª feira;
Durante o final de semana colocará no saco um objeto ou qualquer material que represente ou faça parte de alguma atividade realizada neste período (seja um passeio, uma brincadeira, um lanche, um momento em casa,...).Se não houver possibilidade de colocar uma representação concreta, que seja então uma folha com um desenho da atividade desenvolvida.
O Saco das Novidades deve ser trazido e explorado em sala sempre na 2ª feira. A criança mostra o objeto e conta em língua de sinais o que ele significa, que atividade representa, onde e quando foi realizada, quem participou dela.... Se não consegue fazê-lo espontaneamente o professor pode,num primeiro momento, auxiliar fazendo-lhe alguns questionamentos:
“O que você trouxe aí?”, “É seu? Não? De quem é?”,
“Quando fez isto, foi no sábado ou no domingo?”, “Você gostou?”,...
Conforme o nível de aprendizagem da turma,após a atividade anterior, pode-se:
– fazer o registro individual ou em grupo; escrito ou ilustrado;
– montar histórias em quadrinhos que podem ser trocadas entre as crianças para que recontem a atividade do colega em língua de sinais, proporcionando a troca e o desenvolvimento lingüístico;
– aproveitar algum registro para o trabalho de português;– e tantas outras atividades que venham de encontro aos objetivos traçados pelo professor.
Exemplo: Uma criança traz dentro do saco uma boneca de pano nova.
a) Momento de conversação e exploração do objeto em língua de sinais:
A criança pode contar como e quando a ganhou, quem a fez, onde a ganhou, como é a boneca, o que achou de tê-la ganho, se ela tem outras bonecas ou não, como e onde ela brinca com bonecas, se já escolheu um nome para sua boneca nova....
Após este momento as outras crianças podem manusear a boneca, fazer perguntas e o professor pode aproveitar para explorar mais algum detalhe.
Depois que todos tenham mostrado e contado o que trouxeram faz-se o registro dos mesmos.
b) O registro pode ser em grupo, de duas formas:
Exemplo 1: A cada semana as crianças escolhem a novidade de um dos colegas e formam o texto em conjunto.
Registro do Saco da Novidade:
Ana
Ana trouxe uma boneca de pano.
Ela ganhou esta boneca da vovó no domingo.
Foi a vovó quem a costurou.
Domingo à noite Ana colocou a boneca em sua cama e dormiu com ela.
Ana ainda não escolheu um nome para sua boneca nova.
Exemplo 2: Monta-se um livro em conjunto, onde cada criança faz um desenho e uma frase que resuma a sua novidade. Então se juntam todas as folhas, cria-se uma capa e faz-se o livro do fim de semana.
c) O registro pode ser individual e de acordo com as possibilidades de cada criança.
Exemplo 1: Em forma de desenho, onde ela também escreve uma frase sobre o mesmo.
Exemplo 2: Em forma de história em seqüência, onde a criança desenha e as frases podem ser dadas ou não pelo professor.
Domingo eu ganhei uma boneca de pano da vovó.
Ana.
Vovó me deu
Vovó fez uma boneca. a boneca.
Domingo eu fui à casa da vovó.
Exemplo 3: Em forma de texto escrito por ela.
Minha Boneca de Pano
Eu trouxe uma boneca de pano.
Domingo eu fui à casa da vovó e ela me deu a boneca.
Vovó costurou o corpo, o cabelo e a roupa.
Eu dormi com a boneca na minha cama.
Ela ainda não tem nome.
d) Sugestões de trabalho a partir destes registros:
Trabalhar com as frases completas:
Minha Boneca de Pano
Eu trouxe uma boneca de pano.
Domingo eu fui à casa da vovó e ela me deu a boneca.
Vovó costurou o corpo, o cabelo e a roupa.
Eu dormi com a boneca na minha cama.
Ela ainda não tem nome.
– Fazer leitura e interpretação também em libras antes da escrita;
– Apresentar uma frase em libras para que seja identificada pelos alunos;
– Apresentar a frase em alfabeto manual para que a criança a apresente em libras;
– Apresentar um desenho para que a criança indique qual é a frase no texto;
– Ordenar frases: recortar todas elas , misturá-las e organizá-las novamente;
– Recortar todos os elementos das frases e brincar com eles formando novos textos;
– Fazer a leitura em libras e transcrevê-la exatamente como foi sinalizada, para depois comparar este texto com o texto escrito na língua portuguesa.
Trabalhar com os personagens dos textos ou os sujeitos das frases:
Relato: O BOM DO FERIADÃO.
Gustavo foi ao parque aquático e ele brincou muito.
Felipe chamou a família para ver os cinco gatos que nasceram. Um gato morreu.
Gustavo emprestou a bicicleta do amigo e depois brincou de autorama.
Jean brincou de carrinho com seu amigo. Ele dormiu no edifício do amigo.
– Colocar o texto num cartaz;
– Identificar todos os personagens
sinalizando-os;
– Pintar no cartaz os personagens e lançar, em sinais, questões aos alunos como:
Quem viu os gatos/ Quem tirou fotos? Quem
brincou com amigos? ... Para alunos já alfabetizados escrever as perguntas para que respondam em sinais e por escrito também;
– Relacionar nome ao sinal:
– Confeccionar cartões com o sinal de cada colega e sorteá-los entre eles. Cada um terá que procurar no cartaz a frase correspondente à pessoa que pegou e sinalizá-la, depois terá que copiá-la e desenhá-la.
Jean brincou de carrinho com seu amigo.
Gustavo foi ao parque aquático e ele brincou muito
Trabalhar os verbos que aparecem nos registros:
Ana
Ana trouxe uma boneca de pano.
Ela ganhou esta boneca da vovó no domingo.
Foi a vovó quem a costurou.
Domingo à noite Ana colocou a boneca em sua cama e dormiu com ela.
– Destacar os verbos no texto;
– Trabalhar com sinais, montar jogo de memória (sinal-alfabeto manual-palavra);
– O professor faz o verbo em alfabeto manual para a criança apontá-lo no texto;
– As crianças copiam os verbos em cartões para dramatizá-los depois;
– Trocar os verbos das frases chamando a atenção da criança que mudando apenas um elemento da frase ela pode mudar totalmente de sentido. Exemplo:
“Foi a vovó quem a costurou.”
“Foi a vovó quem a escolheu.”
“Foi a vovó quem a ganhou.”
“Foi a vovó quem a trouxe.”
– Trocar no texto seu nome pelo pronome “EU”;
– Trocar os personagens das frases e trabalhar com o verdadeiro e o falso, ou com os absurdos. Ex: “Felipe chamou a família para ver os cinco gatos que nasceram. Um gato morreu.” - “A família chamou os gatos para ver os cinco Felipe que nasceram. A família morreu.” Mostrar a importância de colocar os elementos da frase na ordem certa, conforme a língua portuguesa.
Confeccionar brinquedos em sala:
O BOM DO FERIADÃO.
Gustavo foi no parque aquático e ele brincou muito.
Felipe chamou a família para ver os cinco gatos que nasceram. Um gato morreu.
Gustavo emprestou a bicicleta do amigo e depois brincou de autorama.
Jean brincou de carrinho com seu amigo. Ele dormiu no edifício do amigo.
– Montar a maquete de um parque aquático e depois descrevê-lo;
– Confeccionar com sucata a bicicleta, os carrinhos, o autorama,...;
– Costurar roupas para bonecas e brincar de loja, explorando a escrita nos preços, crediários, cheques, estoques ou pedidos;
– Moldar com massinha os gatinhos e explorar na escrita seu modo de vida: seu nascimento, sua alimentação, seus hábitos,...;
– Montar uma máquina fotográfica.
Desenvolver com as crianças um projeto a partir das novidades trazidas
para a aula:
Exemplo de projeto – baseado no texto “Ana”
“Brinquedos e brincadeiras do tempo da vovó.”
– Entrevistas com os avós;
– Pesquisas sobre a história do brincar e dos brinquedos;
– Busca e empréstimo de brinquedos antigos para montar um mini-museu na sala;
– Oficinas de brinquedos oferecidas pelos avós;
– Tarde de brincadeiras com os avós;
– Festa em comemoração ao dia dos avós;
– Elaboração de um livro com o registro de todo o projeto, com direito a sessão de autógrafos.
2.2 Trabalhando com o "SACO SURPRESA"
Esta é na verdade uma variação da dinâmica anterior, onde a diferença básica está no fato de que o professor escolhe e traz os objetos e não a criança.
Neste trabalho a ênfase é trabalhar por temáticas.
OBJETIVOS
Desenvolver na criança a capacidade de expressar sensações, sejam elas táteis ou visuais, de forma “oral” (em língua de sinais) e escrita;
Proporcionar experiências que levem a criança à abstração, análise e síntese, descrição, classificação e conceituação.
MATERIAL
Um saco de pano, bem maior que o saco das novidades, onde possam ser colocados vários objetos, de formas e tamanhos diferentes, ao mesmo tempo. O tecido não pode ser transparente!!!
Objetos escolhidos conforme o tema a ser trabalhado.
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
a) O saco surpresa fica sempre na sala de aula e pode ser utilizado pelo professor na introdução de temas. Seu uso, portanto, pode ser semanal, quinzenal, mensal,.... ou apenas esporádico.
b) Os objetos colocados nele devem ser escolhidos pelo professor conforme o assunto a ser desenvolvido e a ênfase que ele queira dar, de acordo com seu planejamento. Deve-se tomar o cuidado de, sempre que possível, ter um número de objetos equivalente ou maior que o número de alunos para que todos tenham a oportunidade de participar do momento de descoberta dos mesmos.
c) Esta atividade é desenvolvida em grupo, porém cada aluno, um a um, coloca a mão no saco surpresa e pega um objeto para explorá-lo inicialmente sem ver.
d) A criança que pega o objeto deve tentar descrevê-lo somente através da percepção tátil. Desenvolve-se aí uma conversação em língua de sinais com todo o grupo a respeito das características do objeto: Ele é macio? É áspero? É duro? É redondo? Tem partes móveis?Parece ser de comer? Será que serve para brincar? É bom ou ruim de tocar?É igual ao que o colega pegou antes? .....Ao esgotar as possibilidades de questionamentos o objeto é mostrado a todos, feito ou ensinado o seu sinal, e confrontado com as afirmações feitas durante a conversação. E assim acontece até que todas as crianças tenham vivenciado este momento.
e) A etapa seguinte consiste em trabalhar com o tema e todos os objetos que estavam no saco. Isto pode se dar de diferentes formas conforme os objetivos traçados pelo professor:
– Explorar os sinais de todos os objetos expostos;
– Brincar com as configurações de mão dos mesmos;
– Explorar o nome dos objetos em alfabeto manual e português;
– Comparar e analisar as palavras;
– Explorar o tema;
– Registrar a atividade em desenho e/ou português, trabalhando depois com o que for elaborado.
Exemplo: Tema a ser desenvolvido – HÁBITOS DE HIGIENE
1) Objeto a ser tirado: PAPEL HIGIÊNICO
Conversação em língua de sinais antes de ver o material: “Como é? É redondo, é macio, dá para amassar, parece papel, é pequeno, é bom de pegar,..... é papel higiênico!!!”
O objeto é mostrado e mais explorado: “É mesmo macio? Qual é o sinal dele? Qual é a marca? Que cor é esta? Existe de outras cores e marcas? Quais vocês conhecem? Para que serve? Qual é o nome em português? Alguém sabe fazê-lo em
alfabeto manual? É formado por duas palavras: “papel” e “higiênico”. O que significam cada uma? É o mesmo papel onde escrevemos e desenhamos?
É possível desenhar ou escrever no papel higiênico? Por que não usamos para isto?”
2) Depois que todas as crianças participaram trabalha-se com todos os
sinais e nomes dos objetos expostos:
Listar os objetos em língua de sinais;
Escolher um objeto e criar frases sobre ele em sinais;
Apresentar configurações de mão e relacionar com os objetos.
Exemplo:
Cf : Objetos: – escova de cabelo
– toalha
– pente
– escova de dente
Montar cartões com os sinais, cartões com os nomes em alfabeto manual e cartões com os nomes em língua portuguesa, e brincar com todos eles.
Exemplo:
a) Pegar um cartão em alfabeto manual e colocar junto ao material correspondente;
b) Pegar um cartão em português e juntar ao cartão em sinal;
c) Pegar um cartão com o sinal e dramatizar uma situação de uso deste material para que os colegas o identifiquem em alfabeto manual;
d) Pegar um cartão e criar uma frase em língua portuguesa sobre o objeto escolhido;
e) Aproveitar os cartões e montar as cartelas para jogo de bingo.
ESPELHO
3)Trabalhar com o tema proposto7:
Promover conversas e trocas de informações em língua de sinais sobre os hábitos de higiene pessoais e familiares;
Pesquisas em jornais, revistas e internet sobre hábitos de higiene;
Trabalhar com texto sobre o assunto;
Propor exercícios gráficos para fixação do conteúdo:
Uso para lavar as mãos Uso para cortar unhas Uso para escovar os dentes
Creme dental tesoura sabonete
Relacione
Recorte as palavras, cole nos espaços adequados e desenhe as frases:
Eu lavo meus cabelos com _____________.
Eu seco meus cabelos com _____________.
Eu penteio meus cabelos com___________.
tolha pente xampu
Pedir que os alunos tragam materiais de higiene corporal usados em casa
para que, depois de explorados numa conversação em língua sinais (formas,
tamanhos, perfumes, cores, marcas) , os dados sejam usados para
atividades gráficas:
Desenhe o que eu posso usar para:
Escovar os dentes Tomar banho
QUANTOS MATERIAIS DE HIGIENE CADA UM TROUXE?
Quem trouxe mais coisas?
Quem trouxe menos coisas?
Quem não trouxe nada? Por que?
2.3 Trabalhando com "MESAS DIVERSIFICADAS"
Esta dinâmica foi desenvolvida pela professora Jane Agne, do Rio Grande do Sul, frente às dificuldades e os desafios com que se deparava no trabalho de alfabetização de surdos. O que será apresentado a seguir é, no entanto, uma adaptação da sua proposta original.
OBJETIVOS
Desenvolver na criança autonomia para realização de tarefas;
Atender de forma individualizada as dificuldades específicas de cada criança;
Propiciar, num mesmo período de aula, atividades diversificadas (de fixação de conteúdo, de expressão artística, lúdicas,...) de forma dinâmica e interessante.
MATERIAL
Dependerá das atividades programadas para as mesas podendo ser:
– materiais para atividades artísticas – tinta, pincéis, lápis coloridos, massa de modelar, papéis coloridos, argila, sucata, .....
– materiais para atividades gráficas – papel, lápis, borracha, gravuras, materiais de contagem,...
– materiais para atividades em língua de sinais- gravuras, textos, fichário,...
– materiais para atividades lúdicas – jogos de memória, bingo, quebra cabeças,
jogos com atividades pedagógicas específicas,...
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
a) Para desenvolvê-la o professor prepara atividades que possam abranger as diversas áreas do conhecimento; podendo envolver uma ou mais temáticas; tendo o cuidado de incluir alguns jogos e/ou brincadeiras;
b) As atividades podem ser realizadas individualmente ou em pequenos grupos, conforme os objetivos traçados pelo professor;
c) Deve-se ter o cuidado de variar entre atividades que a criança possa realizar sozinha e atividades que a criança venha demonstrando dificuldade em aula, para que possa ter um reforço neste momento.
d) As atividades são distribuídas em mesas (carteiras) onde devem estar também todos os materiais necessários para a realização da tarefa.
O número de mesas deverá ser maior que o número de crianças, é importante que haja 2 ou 3 mesas a disposição para manter o fluxo de revezamento das crianças nas atividades;
e) Antes do início da dinâmica o professor explica, para todo o grupo, cada uma das atividades – como deve ser realizada, que materiais podem ou não ser usados como apoio, quais serão individuais e quais serão em grupo,etc.;
f) A criança pode escolher a mesa/atividade que deseja realizar primeiro.
Sempre que terminar uma tarefa deverá trocar de mesa até que tenha passado por todas as mesas ou até que termine o tempo determinado pelo professor para esta atividade;
g) No desenrolar desta dinâmica o professor sentará com as crianças, individualmente, para trabalhar aquilo que cada um tiver maior necessidade;
h) No final das atividades de mesas diversificadas, ou na aula seguinte,poder-se-á fazer e explorar um registro geral da dinâmica, usar os dados quantitativos dela para a criação e resolução de problemas matemáticos e usar os materiais produzidos nela para outras atividades com a língua portuguesa.
Exemplo 1: Mesas para o tema – Os Meios de Transporte
Mesa 1 – Atividade de atenção e discriminação visual:
Observar uma gravura do centro de uma cidade e desenhar num outro
cartão todos os meios de transporte que encontrar.
Material: gravura bem escolhida, cartões conforme o número de crianças e lápis de cor.
Mesa 2 – Atividade de resolução de problemas matemáticos:
Em duplas, cada um escolhe uma folha,não pode ser igual, e resolve três problemas matemáticos. Só depois, trocam os papéis para a correção. Material: diversas folhas xerocadas, com problemas matemáticos que envolvam meios de transporte, lápis e borracha.
Mesa 3 – Atividade de leitura e interpretação escrita:
Ler um texto com atenção e responder.
Material: um texto, sobre o tema, todo ilustrado que a criança consiga compreender sozinha ou um texto mais elaborado que o professor queira trabalhar e, para tanto, ficará nesta mesa com todos que por ela passarem; folhas com as perguntas de interpretação para cada uma das crianças, lápis e borracha. Sugestão para última pergunta – “O que você acha que aconteceu depois?” Uma variação desta atividade seria apresentar somente a gravura para ser observada, com as perguntas de interpretação escrita:
Mesa 4 – Atividade de expressão artística:
Pode ser individual, em duplas ou trios. Construir um meio de transporte de forma bem criativa, à escolha do aluno, com os materiais que estão sobre a mesa.
Material: sucatas, colas, tesouras, canetas coloridas, barbantes, botões, ...
Mesa 5 – Atividade de produção escrita:
Observar uma cena (sobre o tema) e escrever uma história sobre ela.
Material: uma cena colada num cartão colorido, que apresente riqueza de informações e possibilite diferentes interpretações, folhas coloridas, lápis e
borracha.
Atividade:
Pense e responda no caderno:
1. Que meios de transporte você vê?
2. Quantos meios de transporte você vê?
3. O tem mais: caminhões ou carros?
4. Quantas bicicletas tem?
5. O que tem menos: caminhões ou motos?
6. Quantas pessoas você vê?
7. Nesta cidade tem livraria?
( ) Sim ( )Não
Mesa 6 – Atividade lúdica:
Jogo de memória sobre o tema (sinal-palavra ou figura-palavra), que pode ser em duplas ou em trios. Cada criança anota os pares de meios de transporte que conseguir encontrar.
Material: um jogo de memória sobre os meios de transporte, de preferência confeccionado anteriormente pelas próprias crianças, cartões e lápis para que elas registrem seus pares.
Mesa 7 – Atividade de fixação de conteúdo:
Resolver atividades escritas sobre o tema.
Material: fichas com exercícios de revisão sobre o tema (conceitos, classificações, trânsito,sinalização e tudo que possa ter sido trabalhado em aula) e fichas com as respostas para que a criança possa fazer uma auto-correção ao terminar esta atividade.
CARRO
Mesa 8 – Atividade com o vocabulário:
Recortar os sinais e as palavras da folha; juntar o sinal ao nome do meio de transporte correspondente e colar no caderno.
Material: folhas contendo meios de transporte misturados, em sinal e em
português escrito, tesoura e cola.
Mesa 9 – Atividade de expressão corporal:
Regras de trânsito – Em duplas,pegar uma ficha da caixa de gravuras e apresentar o que vê em forma de mímica para seu colega e ele terá que procurar na caixa com fichas escritas a regra que você representou; depois inverter os papéis. Material: duas caixas com fichas sobre regras de trânsito, uma com gravuras e outra com frases. Outra variação é brincar com as placas de sinalização, onde uma criança escolhe uma placa de uma caixa para o colega representar uma situação correspondente a ela.
Complete :
AVI__ __ C__RR__Ç__ BA__C__
B__CI__ __ __ TA Ô __ __ B__S
Desenhe:
A Andréia viajou de avião.
O Paulo andou no trem.
Mesa 10 – Atividade de criatividade:
Desenhar, como a criança imaginar, um meio de transporte do futuro. Material:
folhas de desenho, lápis, tinta ou giz de cera.
Exemplo 2: Atividades para aproveitar a dinâmica anterior:
a) Trabalhar descrição utilizando os materiais confeccionados na mesa 4:
– Distribuir todos os modelos confeccionados entre as crianças (carros, ônibus, barcos,..) e pedir que contem como ele é, de que material foi feito e para que serve;
– Fazer a descrição em sinais;
– Registrar a descrição em português.
b) Retomar o texto da mesa 3 e trabalhar, em grupo, aspectos do português que o professor achar relevantes, conforme as dificuldades apresentadas pelas crianças:
– Primeiro rever o texto em língua de sinais e repassar o vocabulário;
– Trabalhar com aspectos gramaticais do texto: verbos, pronomes, estruturação
frasal, elementos de coesão, pontuação,... mas sempre dentro do contexto.
c) Montar um livro com a gravura e todas as produções da mesa 5:
– Fazer uma coletânea de histórias, reunindo-as num livro;
– Explorar com as crianças a elaboração do livro: capa, autores, ilustração,escolha conjunta do título,....
d) Montar atividades matemáticas ou de interpretação com os dados obtidos da atividade da mesa 6. Exemplo:
Dupla 1 Márcia 6 Paula 4
Dupla 2 João 10 Sônia 0
Dupla 3 Paulo 1 Vítor 9
Dupla 4 Andréia 1 Lucas 9
Dupla 5 Carol 5 Luís 5
– Quantas duplas jogaram?
– Quem encontrou mais pares?
– Quem não conseguiu nada?
– Que dupla empatou o jogo?
– Quantos pares de meios de transporte havia no jogo?
– Quantos pares Paulo e Lucas encontraram?
– Quem conseguiu menos pares: ( ) Márcia ( )Paula ( )Carol
e) Organizar uma exposição dos trabalhos para a escola:
– Combinar com os alunos data e forma de apresentação, tudo em língua de sinais;
– Elaborar convites para a equipe escolar e para os pais.
f) Propor um seminário para a turma onde cada um terá que desenvolver e apresentar um trabalho criativo e detalhado sobre sua atividade da mesa 10:
– Contar em língua de sinais o que inventou: o que é ou como se chama; de que material é feito; como se locomove, qual sua utilidade; qual sua capacidade de lotação; qual o custo, cor, modelo, combustível, etc...
– As crianças também podem entregar este trabalho por escrito, conforme o nível de aprendizagem da turma.
2.4 Trabalhando com "VIVÊNCIAS"
Trabalhar com vivências é altamente enriquecedor para a criança pois vai experimentando, criando e descobrindo novos conceitos de forma prazerosa.
Também é enriquecedor para o educador, se este souber aproveitar cada momento, cada detalhe do desenrolar da experiência para levantar questionamentos que sejam significativos para as crianças e para seu trabalho como um todo.
Convém esclarecer que a palavra VIVÊNCIA aqui significa toda situação de experiência proporcionada às crianças, antecipadamente planejada (com elas
ou pelo professor) e com objetivos bem definidos. Inclui-se, portanto, a realização
de experimentos em sala, passeios, visitas, preparação de materiais, confecção
de jogos e livros, organização e/ou participação em eventos na sala, na escola ou fora dela, etc. Toda vivência está contextualizada em um texto “oral”, ou seja, o professor e as próprias crianças conversam sobre o que está acontecendo.
Assim, no caso das crianças surdas sempre este processo acontece na língua de sinais, passando-se posteriormente para o registro escrito na língua portuguesa.
OBJETIVO
Proporcionar à criança situações de aprendizagem a partir de vivências interessantes e significativas.
MATERIAL
Dependerá da experiência ou vivência planejada.
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
a) A experiência deve ser bem planejada nos seguintes aspectos:
– Objetivo: com que finalidade se realizará esta atividade, que conteúdos curriculares pretende-se desenvolver, que experiências de vida, de grupo, de comunidade pretende-se proporcionar às crianças;
– Local e data: quando e onde será realizada, se necessita agendamento antecipado, se necessita autorização dos pais, se necessita transporte, se não prejudica ou interfere em outras atividades da escola;
– Recursos materiais: que materiais serão utilizados, se existem na escola ou precisam ser trazidos pelas crianças, se a atividade é fora da escola o que precisa ser levado, que equipamentos precisam ser solicitados e reservados com antecedência;
– Desenvolvimento: como a experiência será desenvolvida, em que etapas, que tarefas cada um desenvolverá ou será toda em grupo, terá um coordenador ou não, o que será feito com o material que possa ser produzido, quanto tempo será necessário para esta atividade, haverá outras pessoas envolvidas ou não;
– Registro: é fundamental que a experiência seja registrada. Pode ser em forma de texto, de livro, de cartaz, de álbum, de informativo para na escola, de desenhos ou histórias em quadrinhos,... Deve-se registrar detalhes como: o que deu certo e o que deu errado, quem participou e quem faltou, as curiosidades, as emoções, se gostaram ou não, e o que aprenderam.
– Aproveitando a experiência: que atividades serão desenvolvidas nos dias subseqüentes à vivência, que outras áreas do conhecimento poderão ser relacionadas e trabalhadas posteriormente, que curiosidades ou necessidades poderão ser exploradas a partir desta experiência, e ainda que aspectos ou de que forma ela pode ser aproveitada para o ensino da língua portuguesa.
b) Exemplo 1: Trabalhando com o Reino Vegetal
A foto abaixo mostra um grupo de surdos de 3ª série fazendo um estudo sobre o Reino Vegetal.
Para introdução do assunto a turma passou a tarde num sítio para conhecer tudo o que fosse possível sobre plantas:
– diferenças quanto ao tipo- árvores, arbustos, plantas rasteiras, parasitas;
– utilidades – as que dão frutos comestíveis, as que são usadas para chás,
os diferentes usos da madeira;
– conhecer diferentes flores, folhas e sementes;
– partes das plantas;
– conceituação de jardim, horta e pomar;
– outras curiosidades surgidas no momento da vivência.
Nas semanas subseqüentes foram desenvolvidos vários trabalhos em sala a partir desta experiência:
Registro em forma de texto sobre a visita, elaborado em conjunto durante uma conversação em língua de sinais um dia após a vivência:
O PASSEIO NO SÍTIO.
Nossa turma foi passar a tarde num sítio em Viamão. Nós fomos de Kombi e demorou muito para chegar.
Lá nós conhecemos muitas plantas. Aprendemos a diferença entre árvores, arbustos e plantas rasteiras.
Também aprendemos que jardim, pomar e horta não são a mesma coisa.
Havia muitas flores: margaridas, camélias, azaléias, hortênsias e orquídeas. Pegamos algumas para trazer à escola. Também havia muitas árvores frutíferas e conhecemos a pitangueira e a nogueira. Tinha abacateiro, dois tipos de limoeiro, pereira, caquizeiro, laranjeira e outros.
Nós vimos as plantas que servem para fazer chá e elas são bem diferentes umas da outras.
No sítio havia três tipos de pinheiros e muitos eucaliptos.
Aprendemos muitas coisas lá e depois de estudar fizemos uma salada de frutas para comer.
Nós andamos no trator e foi b em legal.
No final da tarde voltamos para a escola e quando chegamos o sinal já havia batido e a aula terminado.
Como o texto foi elaborado em conjunto, com todas as informações que os alunos quiseram incluir, ele ficou muito extenso e cheio de novos conceitos, por isso foi sendo trabalhado (leitura, interpretação, vocabulário e temática) em partes conforme a turma foi avançando nos conteúdos sobre vegetais.
Coleta de materiais para análise e descrição das partes das plantas:
Os alunos receberam a tarefa de procurar e trazer para a escola raízes, partes de caules, folhas, flores e frutos de diferentes vegetais. Em sala fizeram os cartões com os nomes destas partes e discutiram sobre as diferenças e semelhanças entre elas, bem com as funções de cada uma. Após organizaram tudo numa estante devidamente identificado.
Com as flores fizeram também um cartaz e com as folhas trabalhos de produção artística.
Vários frutos foram abertos para coletar as sementes e com elas foi montado um “Álbum de Sementes”.
Montagem de um painel sobre a utilidade das plantas:
Foi feito a partir de pesquisa e complementado com texto.
Experiência acompanhada de registro diário sobre germinação e as necessidades
das plantas:
Primeiro este conteúdo foi trabalhado em sinais e com apoio de gravuras.
Depois foi iniciada e acompanhada diariamente, com registros desenhados e escritos, a experiência de germinação com feijões expostos a diferentes ambientes e recebendo diferentes cuidados para se perceber as necessidades das plantas.
Pesquisa com a família sobre os diferentes chás e seus benefícios;
Trabalhos com textos, aquisição e fixação de novos vocabulários, sempre precedidos por conversação em língua de sinais;
Organização de todos os materiais e conhecimentos adquiridos para a Mostra de Ciências da escola.
c) Exemplo 2: Atividades com Tradições Gaúchas
A Experiência descrita a seguir foi realizada numa turma de 1ª série numa escola de surdos do Rio Grande do Sul. Lá no mês de setembro é comemorada a Semana Farroupilha e o grupo estudava as tradições gaúchas: roupas , danças e comidas típicas. Dentro destes assuntos, que já haviam sido explorados em aula, foi escolhido fazer com os alunos um prato típico: o Carreteiro.
– A experiência foi realizada na cozinha da escola.
– Os alunos trouxeram de casa os ingredientes necessários, que foram explorados em sinais antes de fazer o carreteiro.
– Todos participaram do preparo da comida e por fim comeram e comentaram
a experiência.
– Em sala fizeram um relato da atividade em sinais que foi passado para o português pelo professor, considerando o estágio de alfabetização do grupo:
CARRETEIRO
NÓS FIZEMOS CARRETEIRO.
NO CARRETEIRO TEM ARROZ, CARNE, TOMATE, CEBOLA,SALSA, SAL E AZEITE.
O CARRETEIRO É QUENTE. NÓS COMEMOS MUITO.
– Como o tema Tradições Gaúchas já vinha sendo explorado, o foco desta vivência foi trabalhar com vocabulário: foram usadas fichas com gravura de todos os ingredientes; exercícios relacionando sinal/alfabeto manual, sinal/palavra em português,alfabeto manual/palavra; formular frases; completar frases;
... além de todo o trabalho de leitura e compreensão do texto escrito.
– Esta vivência também serviu de “gancho” para dois novos temas:
Alimentos e Trabalhando com Receitas.
2.5 Trabalhando com "LEITURA E VOCABULÁRIO"
O profissional que trabalha a Língua Portuguesa com surdos sabe da importância
que tem a ampliação e fixação de vocabulário para o desenvolvimento da leitura e escrita dos mesmos. Sabe também que trabalhar com listas de palavras soltas, fora de um contexto, não produz bons resultados na aprendizagem de uma língua, então comumente as "palavras novas" são trabalhadas partindo se de textos.
A sugestão colocada aqui é que tanto a aquisição quanto a fixação de vocabulário, e conseqüentemente o desenvolvimento na leitura, aconteçam também a partir de jogos e brincadeiras realizados com a criança. Aproveitar esses momentos prazerosos como situações de aprendizagem, podem contribuir muito para o desenvolvimento da criança nessa nova língua.
OBJETIVO
Ampliar e fixar o conhecimento de palavras da Língua Portuguesa de forma lúdica.
MATERIAL
Dependerá do jogo escolhido. Os materiais poderão ser adquiridos comercialmente ou confeccionados palas crianças conforme a atividade a ser desenvolvida, observando-se características como apresentação visual e durabilidade.
DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES
a) Jogo de memória:
Montar diferentes jogos de memória seja:
. sinal x gravura . sinal x palavra
. alfabeto manual x palavra . gravura x palavra
Utilizar vocabulário que esteja sendo trabalhado em aula (verbos, meios de transporte, países,...) para fixação, ou confeccioná-lo por classificação aleatoriamente (comidas, bebidas, vestuário, brinquedos, animais,...) para introdução de palavras novas;
Trazê-los pronto ou confeccioná-los com os alunos;
Aproveitando a brincadeira: durante a partida sempre que um par for encontrado o aluno, individualmente, ou o grupo terá que repetir a palavra em alfabeto manual.
No final do jogo cada criança registra no caderno os seus pares para desenhá- los depois ou formar frases escritas; o professor aproveita as palavras para atividades posteriores; ...
b) Baralho
Montar um baralho de letras (português ou alfabeto manual) ou de sílabas com os alunos.
Como jogar: metade das cartas são distribuídas e a outra metade fica no monte. A primeira carta do monte é virada e colocada na mesa. A criança, na sua vez, compra
do monte ou da mesa, baixa as palavras que conseguir formar e descarta sempre uma carta no final da sua jogada. Vence o jogo aquele que terminar primeiro suas cartas ou quando acabarem as do monte.
Cada letra ou sílaba do baralho pode ter uma pontuação, assim os alunos poderão somar seus pontos conforme as palavras que conseguirem formar, porém só ganharão os pontos se souberem o sinal cor-respondente;
Aproveitando a brincadeira: no final de cada partida as palavras são registradas e no final da brincadeira pode ser montado um minidicionário com todo o vocabulário do jogo para ser aproveitado em outras atividades de português.
c) Jogo do Mico:
Usar a idéia do jogo do mico e criar, junto com os alunos, um baralho
sinal-palavra-figura para jogar em sala.
Aproveitando a brincadeira: ao terminar o jogo cada criança deve fazer para os colegas, em alfabeto manual, todas as palavras dos seus pares, de preferência sem apoio visual, e registrá-las no caderno;
d) Forca:
A brincadeira pode ser feita no quadro, em folhas, no caderno,...
As letras vão sendo sugeridas em alfabeto manual e escritas em português até completar a palavra.
Aproveitando a brincadeira: pode ser feita em grupo aonde o professor vai incluindo palavras novas para os alunos; pode ser feita em duplas onde os alunos tenham que escolher palavras que já conhecem; pode ser feita como competição entre equipes onde os alunos são estimulados a pensar em palavras mais difíceis ou maiores; em todas as formas as palavras devem ser listadas e aproveitadas em outras atividades de português.
e) Bingo:
Montar diferentes jogos de bingo:
– cartões com palavras e cartelas com sinais;
– cartões com sinais e cartelas com palavras;
– cartões com alfabeto manual e cartelas com letras ou palavras;
– cartões com configuração de mão e cartelas com figura e palavra;
– cartões com palavras e cartelas com figuras;
Utilizar o vocabulário dos conteúdos de aula para fixação;
Aproveitando a brincadeira:
no fim de cada rodada todos terão que copiar as palavras marcadas na sua cartela.
Formarão frases ou pequenos textos em português com as palavras registradas.
Esta brincadeira também pode ser aproveitada para montar em conjunto situações problemas ou de interpretação escrita com os dados que obtiverem dela. Exemplo: As crianças brincaram com um bingo de animais. Ao final do jogo montaram um cartaz com a tabela abaixo e marcaram somente os animais que havia na sua cartela. Depois responderam as questões no caderno.
cachorro gato sapo pato
João X - X X
Maria - - - X
Ana X X X X
Carlos - - - -
1. Quantos colegas marcaram sapo?
2. Quem marcou pato?
3. Quem não marcou nada?
4. Quem venceu a rodada?
5. Que animais João marcou?
6. Maria e Ana tinham animais comuns? Quais?
f) Jogo de Corrida:
Criar jogos de corrida de tabuleiro, com dados, onde para avançar o aluno tenha que dar respostas em português através do alfabeto manual;
Podem ser confeccionados em cima de conteúdos que estejam sendo trabalhados, por exemplo: materiais de higiene, materiais de sala de aula, alimentos, animais, países, ...
Aproveitando a brincadeira: montar um mural com fichas das palavras que apareceram no jogo.
Montar textos registrando a atividade.
g) Quebra-cabeças:
Confeccionar quebra-cabeças ou aproveitar jogos já existentes;
Os quebra-cabeças podem ser montados individualmente, em duplas ou em pequenos grupos, pela turma em conjunto,ou ainda como competição entre equipes;
Aproveitando a brincadeira: após ser montado o quebra-cabeça pode ser bem explorado quanto aos elementos que aparecem nele (substantivos, verbos, adjetivos,...), primeiro através de conversação em língua de sinais e depois através de registro em Língua Portuguesa.
Podem ser feitas listagens em grupo ou separadamente verificando depois quem conseguiu levantar mais palavras em português.
Criar uma história em língua de sinais sobre o quadro montado e depois transcrevê-la para o português.
O que você vê?
Minha história:
_______________
h) Palavras Cruzadas:
Brincar com o jogo de palavras cruzadas, encontrado em lojas ou livrarias.
A criança tem que formar palavras e somar seus pontos conforme as letras utilizadas. Depois anotam todas as palavras que forem formadas na partida, para trabalhar posteriormente.
Montar cruzadinhas (em português ou alfabeto manual) com vocabulário dos conteúdos de aula.
Aproveitando a brincadeira: as crianças podem criar as cruzadinhas, com figuras, sinais ou frases que caracterizem ou conceituem as palavras escolhidas ou o professor cria as cruzadinhas com as palavras que os alunos tem mais dificuldade de fixar.
i) Adivinhações:
Utilizar adivinhações já existentes ou criar novas conforme o que se esteja trabalhando.
Aproveitando a brincadeira: lançar a adivinhação em língua de sinais para que os alunos respondam em sinais e em português; lançar a adivinhação de forma escrita para trabalhar a compreensão do português, reforçando as palavras novas.
j) Stop:
Escolher em conjunto todos os itens que os alunos quiserem incluir no jogo (nomes de pessoas, cidades, alimentos, animais,vestuários, meios de transportes,...) ou o professor mesmo os escolherá conforme o objetivo que tiver traçado para esta atividade;
Os itens escolhidos são colocados em sinais. As letras escolhidas para cada rodada podem ser confeccionadas em cartões com alfabeto manual e colocadas dentro de um saco. Uma é sorteada e cada criança terá que completar sua lista com palavras começadas por esta letra.
O primeiro que completar toda a lista faz o sinal de PARE (stop) e todos param de escrever.
LETRAS PONTOS
Quanto à pontuação cada palavra não repetida pelos colegas vale 10 pontos e as palavras repetidas valem 5 pontos. Ao final de cada partida faz-se a contagem e ganha quem, no final do jogo, somar o maior número de pontos;
Aproveitando a brincadeira: listar e trabalhar com todas as palavras colocadas no jogo; montar um varal com pequenos cartazes dos itens incluídos no jogo, onde são listadas as palavras desta e de outras partidas durante uma ou duas semanas; sortear entre os alunos as palavras de cada cartaz para que formem frases ou pequenos textos com as mesmas.
k) Mímicas:
Confeccionar vários cartões com palavras em português que estejam sendo trabalhadas.
Sortear os cartões entre os alunos que terão que ler a palavra, reconhecê-la, de preferência sem ajuda, e representá-la através de mímica para que os colegas descubram qual é.
Aproveitando a brincadeira: a resposta não pode ser dada em sinal, precisa ser escrita no quadro pois o objetivo é o português.
As palavras ficam no quadro até o final das apresentações e depois são copiadas por todos sendo aproveitadas em outras atividades.
As apresentações dos alunos também podem ser registradas em forma de texto.
l) Sinais Relacionados:
Esta é uma dinâmica que trabalha com vocabulário e foi apresentada nas formas oral e sinalizada num curso de formação de intérpretes. Aqui ela foi adaptada para a aprendizagem e ampliação de vocabulário escrito na língua portuguesa.
Consiste em apresentar um sinal-tema (e se necessário conceituá-lo), escrevê-lo em português no quadro e pedir que as crianças dêem todos os sinais que possam conhecer relacionados a este. Deve-se listar no quadro tudo o que elas derem para trabalhar posteriormente.
Exemplo 1: sinal-tema: festa de casamento sinais-relacionados: noiva, noivo, padrinhos, bolo, igreja,véu, convidados, aliança, buquê, dança, presente,...
Exemplo 2: sinal-tema: futebol sinais-relacionados: jogador, juiz, bola, apito, pênalti,cartões, bandeirinha, torcida, bandeira, gol, falta, ...
Aproveitando a brincadeira: a lista de palavras resultante desta atividade pode ser trabalhada de diversas maneiras, dependendo do objetivo que o professor queira alcançar:
– pode-se montar um jogo de memória ou um bingo se a necessidade for fixação deste vocabulário;
– pode-se estimular as crianças a produzirem textos criativos fazendo uso destas palavras;
– pode-se utilizá-las para trabalhar aspectos gramaticais da Língua Portuguesa;
– pode-se desenvolver algum projeto a partir do tema lançado na brincadeira.
m) Baralho de Configuração de Mãos:
Consiste em se ter um baralho com as configurações de mãos mais utilizadas na língua de sinais e usá-lo como base para explorar palavras em português.
As cartas são embaralhadas e uma delas é escolhida e apresentada para o grupo; cada criança tem que lembrar um sinal com a configuração de mão contida nesta carta, apresentá-lo e o professor escreve a palavra correspondente no quadro.
Aproveitando a brincadeira: uma maneira de trabalhar com a fixação deste vocabulário é variar a atividade pedindo que a criança faça em alfabeto manual todas as palavras anteriores e só depois apresente a sua.
Pode-se utilizar as palavras aprendidas para produção textual.
Pode-se criar e registrar em conjunto frases ou histórias em que apareçam somente, ou predominantemente, a configuração de mão escolhida no baralho.
Exemplo: cf : “P” :
“O professor dela convidou umas pessoas para comer pizza.”
“Um político que visitou o Paraguai falou com o presidente e pediu paz para o povo.”
2.6 Trabalhando com “PRODUÇÃO ESCRITA”
OBJETIVO
Proporcionar à criança o conhecimento e aprimoramento do uso da Língua Portuguesa escrita;
Estimular, através de diferentes técnicas e recursos, a criatividade e a capacidade da criança de externar seus pensamentos de forma clara e objetiva.
MATERIAL
Dependerá da atividade que irá desenvolver: gravuras, textos, gibis, revistas, jornais, jogos pedagógicos, brincadeiras e outros.
DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE
Serão apresentadas várias sugestões para estimular a produção escrita:
a) Produção livre a partir de gravuras:
– Selecionar gravuras que possibilitem riqueza de conteúdo/informações.
– Explorar em língua de sinais tudo o que se observa na gravura: personagens, objetos, cenário, detalhes que chamem a atenção, ações ali identificadas, sentimentos ou emoções expressas na gravura,... Registrar no quadro todas as palavras ou expressões que surgirem ou forem solicitadas neste momento.
– Estimular o pensamento e criatividade das crianças para além do que se vê : O que aconteceu antes? O que se fará ou acontecerá depois? Com quem? Onde? E depois ainda?...
– Aproveitar a gravura para identificar e discutir temas trabalhados em aula.
– Criar histórias escritas individual ou coletivamente.
– Trabalhar posteriormente com o vocabulário novo posto no quadro e solicitado pelas crianças.
Exemplo 1:
Explorando a gravura:
– O que você vê?
– Quem você acha que são estas pessoas?
– Onde elas estão?
– O que pensa que estão fazendo?
– Será que são apenas amigos ou uma grande família?
– Porque estão parados ali?
– De onde eles vieram?
– E para onde irão? Fazer o que?
– E depois o que acha que vai acontecer?
– Para onde o menino e a menina estão indo?
– O que será que eles viram?
– Você já esteve num lugar assim?
Exemplo 2:
Depois de explorar uma gravura e ter como apoio as palavras no quadro, pedir que criem uma história sobre ela.
b) Produção a partir de histórias em seqüência:
– Existem várias formas de se trabalhar com história em seqüência: pode se entregar a história já ordenada; pode-se entregar a história misturada para que as crianças organizem os fatos; pode-se entregar faltando alguma parte dela para que as crianças a completem (início, meio ou fim); ... No entanto em qualquer destas formas pode-se dar o apoio de vocabulário solicitado pela criança.
– Pode-se trabalhar produção a partir de histórias em seqüência, utilizando também registros de atividades ou experiências de aula, criados pelas crianças em forma de tirinhas ou quadrinhos.
– Solicitar sempre que a criança conte a história em sinais para se observar se demonstrou compreensão e estruturação de pensamento.
Exemplo 1:
Observar a história em seqüência com os fatos já ordenados,contá-la através da língua de sinais e depois redigi-la.
Exemplo 2:
Organizar a seqüência dos fatos da história como a criança a perceber, o que pode não ser a mesma ordem de acontecimentos que você esperava, desde que o raciocínio tenha sentido, por isso precisa contá-la em língua de sinais e só depois redigi-la.
Exemplo 3:
Criar (ou escolher) o início, meio ou final da história através de desenhos ou colagens, apresentar sua idéia ao grupo e depois redigi-la.
c) Produção a partir de roteiros dados:
– Selecionar uma gravura e montar um roteiro que auxilie a exploração da mesma;
– Deve-se ter o cuidado de incluir questões que permitam respostas de caráter subjetivo;
– O roteiro pode ser apresentado através de questionamentos escritos ou através da língua de sinais, dependendo dos objetivos traçados pelo professor;
– Depois de observada a gravura e discutidas as perguntas do roteiro, a história será organizada a partir das respostas dadas pela criança; – O texto produzido pode ser redigido individual ou coletivamente;
Exemplo 1:
Exemplo 2:
Exemplo 3:
d) Produção a partir de vocabulário trabalhado:
– Selecionar gravura que contemple uma diversidade grande de vocabulário
ou que contemple vocabulários pertinentes ao tema que o
professor se propôs a trabalhar;
– Permitir à criança explorar em língua de sinais todos os elementos apresentados
na gravura, concretos e abstratos (objetos, ações, sentimentos,
fenômenos da natureza,...);
– A criança lista o vocabulário já conhecido por ela; em seguida trabalha se coletivamente este vocabulário e mais o vocabulário novo que lhe for apresentado;
– A partir da lista de palavras trabalhadas e tendo-a como apoio cada um cria sua história ao lado da gravura.
Exemplo 1: Vocabulário livre
Exemplo 2: Vocabulário dirigido
Exemplo 3: Vocabulário oferecido
e) Produção a partir de textos já iniciados:
– Explorar a gravura de apoio, se houver, e o texto já iniciado através de conversação em língua de sinais;
– Completar o texto, podendo ser desenvolvimento e conclusão ou somente conclusão. É muito importante que depois de escrito, o texto seja lido pela criança em sinais para que o professor possa interpretar com clareza esta produção, avaliar e, posteriormente, trabalhar todos os aspectos gramaticais que julgar necessário, considerando nível de produção escrita em que a mesma se encontra.
Exemplo 1: Exemplo 2:
f) Produção a partir de textos lidos:
– Selecionar o texto de um livro, artigo de revista, notícia de jornal, ou outro e depois de bem trabalhado em língua de sinais aproveitá-lo para produção escrita:
elaborar um resumo do texto;
recriar o texto acrescentando idéias ou modificando seu final;
transformar um texto em história em quadrinhos,reescrevendo-o de modo adequado.
g) Produção a partir de atividades lúdicas:
Criar histórias individuais ou coletivas tendo como fonte alguma atividade desenvolvida pela criança ou pela turma;
A atividade realizada é primeiramente discutida em língua de sinais e depois redigida;
Sugestões:
– Montagem de quebracabeças: A gravura montada é observada pela criança e explorada em língua de sinais junto com o professor; Ela é incentivada a extrapolar
o que vê – a imaginar o que pode ter acontecido antes e depois do que está observando; Só então cria uma história e a escreve.
Jogo de memória: Terminada a partida pode se registrar o desenvolvimento do jogo em si ou cada criança pode montar frases ou pequenos textos com os pares que conseguiu ganhar.
Exemplo: “Eu ganhei o jogo. Encontrei o limão, a melancia, a uva e o abacaxi.”
As frases também são trabalhadas em sinais.
Jogos com baralho:
Após o jogo,e depois de comentá-lo em língua de sinais, pode-se escrever sobre a
brincadeira. Exemplo:
“Hoje nós jogamos canastra. Aprendemos a fazer trincas e seqüências. A Ana ganhou duas partidas.”
Pode-se também elaborar situações matemáticas escritas com dados obtidos das
jogadas. Exemplo:
“Márcia fez 650 pontos na canastra e Luís fez 280. Qual a diferença de pontos entre
os dois?”
Brincadeira da forca:
Pode-se listar as palavras ou frases desta atividade para usá-las na produção de texto,ou apenas para trabalhá-las posteriormente.
Exemplo: “Hoje nós brincamos de forca. Ana e João não descobriram a palavra e foram enforcados. Aprendemos três palavras novas: temporal, aluguel e emprestar.”
Brincadeiras de pátio (de roda, esconde-esconde, pega-pega, pular corda, pular elástico, futebol, caçador,...): Qualquer brincadeira pode ser registrada percebendo e descrevendo todos os detalhes como: quem participou, onde foi realizada, quem venceu, quem perdeu, houve confusão ou não, gostaram ou não, foi tranqüila, foi cansativa,querem repetir ou não...
Atividades de expressão artística:
Dramatizações feitas pela turma, peças teatrais assistidas por ela, trabalhos artesanais
elaborados individualmente ou em grupo podem ser registrados em forma de texto ou história em seqüência.É interessante que a criança possa externar também o seu sentimento com relação à atividade desenvolvida.
Recursos Didáticos
São inúmeros os recursos didáticos que podem ser utilizados na educação de surdos. O aspecto que faz a diferença é, sem dúvida, a criatividade do professor.
Muitos recursos surgem no dia-a-dia, quando o professor se vê diante de uma situação em que se faz necessário algum apoio material para que consiga alcançar, de forma eficaz, a compreensão da criança, ou para que a mesma consiga cessar o conhecimento de forma plena. Muitos destes recursos não estão aí, prontos para serem adquiridos, precisam ser confeccionados, precisam ser criados. É bastante comum encontrar professores da área angustiados com esta “falta de material” e, justamente por isso, é tão importante a troca de idéias entre os profissionais, o registro e a divulgação destes recursos, seja em encontros pedagógicos, seja via internet ou através de manuais ou livros, como este que está em suas mãos neste momento.
O objetivo aqui não é esgotar este assunto pois, como foi dito acima, cada situação de aula exigirá um material diferente e cada profissional precisará explorar sua própria iniciativa, criatividade e habilidades para “inventar” o recurso adequado à sua realidade naquele determinado momento. O que se pretende é repartir algumas idéias de materiais já utilizados no trabalho com surdos (alguns também utilizados com ouvintes) e com bons resultados no ensino do Português.
Serão apresentados a seguir alguns recursos, com a descrição dos mesmos e algumas sugestões de como aproveita-los para o ensino da Língua Portuguesa:
a) FICHÁRIO
Descrição do material
Consiste em uma caixa repleta de fichas padronizadas, com figura e palavra, de tudo o que se possa imaginar, que pode ser utilizada em qualquer momento de aula, ou de conversa, ou de brincadeira, com o intuito de mostrar à criança “o nome das coisas” em português ou, ao contrário, o que determinada palavra representa.
Caixa: não deve ser muito pequena para que, ao longo do trabalho, novas fichas possam ser acrescentadas. Sugestão: 50cm X 25cm. Deve ser de material resistente pois será manuseada com freqüência.
Fichas: confeccionadas em papel cartão ou folhas de desenho, brancas, com tamanho mínimo de 20cm X 15cm. Se possível que sejam plastificadas. É claro que estas sugestões são para que se torne um material durável e permanente mas, na impossibilidade de confeccioná-lo desta forma, usa-se o material que tiver disponível.
Figuras: devem ser escolhidas figuras claras, bem nítidas e não muito pequenas, devem ser também o mais próximo possível da realidade, portanto figuras recortadas de revistas, jornais, fotos,... devendo-se evitar o desenho. Também precisam ser figuras “limpas”, que não apresentem elementos que possam desviar ou confundir a atenção, por exemplo:
ficha de cavalo – pode ter mais de um cavalo, de diferentes raças e tamanhos, porém sem pessoas montadas ou outros animais próximos (pássaros, borboletas,...).
Palavras: podem ser colocadas na ficha de formas diferentes: escrita só com letra bastão ou escrita com letra bastão e cursiva; escrita abaixo da figura, escrita atrás da ficha ou escrita num cartão à parte colocado junto com a ela, possibilitando assim utilizar a ficha em atividades que não exijam o apoio escrito.
As fichas podem ser organizadas na caixa por ordem alfabética ou por classificação (alimento, vestuário, lugares, profissões, partes do corpo,...)
O fichário pode ser utilizado em diversos trabalhos e situações, portanto deve estar num local de fácil acesso como numa estante, ou sobre a mesa do professor. As crianças também podem e devem manuseá-lo livremente, sendo assim estimuladas a desenvolver o hábito de, por iniciativa própria, buscar e ampliar seu conhecimento da língua portuguesa. Sugestões de uso:
– Apresentar palavras novas;
– Relacionar sinais feitos pela criança à figura ou palavra correspondente, quando haja dúvida ou dificuldade de compreensão neste sentido;
– Brincar com o fichário, por exemplo: procurar figuras que comecem com a letra sugerida pelo professor ou pelo colega em alfabeto manual; organizar figuras conforme sejam escritas (por ordem alfabética, ou por quantidade de letras ou sílabas, ou que comecem com a mesma letra, ou que usem a mesma configuração de mão...); organizar figuras por classes de palavras, onde você mostra, por exemplo, um cartão escrito BRINQUEDOS e as crianças têm que escolher entre várias fichas só as que fazem parte deste conjunto; escolher uma figura e ter que representa-la somente utilizando o corpo através de postura, expressão facial ou mímica;...
– Fixar vocabulários: mostrar uma palavra para procurar a figura correspondente,
ou mostrar a figura para escrever a palavra
– Escolher 2 ou 3 fichas para a criança escrever algo utilizando todas elas.
Exemplo: “bola-casa-menina” – “A menina tem uma bola em casa.”
b) DICIONÁRIO LIBRAS/PORTUGUÊS
Descrição do material:
São dicionários bilíngües, imprescindíveis nas escolas e salas onde haja trabalho de educação de surdos. Há, no comércio, alguns dicionários que podem ser adquiridos e existem também apostilas montadas de acordo com as necessidades e usos de cada região. Mas lembre-se!!! A confecção deste tipo de material precisa ter a participação e revisão de um grupo de surdos da região, fluente em língua de sinais.
É um recurso que deve ser consultado sempre que necessário.
Sugestões de uso:
O dicionário deve ser usado pelo professor tanto no preparo quanto no desenvolvimento das aulas sempre que houver dúvida, que esquecer ou que não souber determinado sinal, para não incorrer no erro de inventar um sinal para suprir a necessidade daquele instante. As crianças também podem recorrer ao dicionário para pesquisar as palavras que não conhecem.
Usá-lo como recurso para copiar sinais para a confecção de jogos, fichas
e exercício de fixação.
c) DICIONÁRIO CONFIGURAÇÃO DE MÃOS/PORTUGUÊS
Descrição do material:
Este é um recurso que pode ser montado com a criança no decorrer das aulas, com o objetivo de incentivá-la a buscar sozinha as palavras que lhe faltam para sua produção escrita.
Crianças ouvintes elaboram este dicionário a partir da primeira letra da palavra, organizando-o em ordem alfabética. É aquele caderno, cujo número de páginas é dividido e onde as letras do alfabeto são colocadas na beirada das páginas, então cada palavra nova é acrescentada e junto a ela é colada ou desenhada a figura correspondente. Só que para a criança ouvinte ter autonomia nas suas buscas a este dicionário, ela faz relação com o som das palavras, observe o exemplo:
Criança: – Professora, como se escreve “árvore”?
Prof.: – Árvore? Ah! Você já tem no dicionário. Onde você acha
que está escrita esta palavrinha? Com que letra ela começa?
Criança: – Árvore...ar... a... Já sei, começa com A.
Prof.: – Isso mesmo! Então encontre você mesma.
Vários professores utilizam este recurso com a criança surda mas, é claro, isto não acontece da mesma forma. O surdo fará o sinal do que pretende escrever, por exemplo “sinal de avião”. Não há no sinal nenhuma relação com a letra inicial da palavra portanto, a menos que o professor lhe mostre a letra “A”, ele não terá como procurar sozinho neste dicionário, então se perde o objetivo que é estimular sua autonomia para escrever.
A idéia apresentada aqui é a adaptação deste modelo de dicionário onde a base da procura não seja a letra, mas a configuração de mão. A partir da configuração a criança encontrará a página e aí sim a figura ou sinal com o nome escrito abaixo.
Modelo:
Sugestões de uso:
Acrescentar semanalmente no caderno as palavras novas trabalhadas em aula. A sugestão é que se reserve as sextas-feiras para revisão de vocabulário e acréscimo do mesmo no dicionário, sendo que a criança o leva para casa para procurar e colar as gravuras correspondentes no final de semana.Esta atividade deve ser realizada pela criança com o apoio ou orientação do professor ou dos pais;
Será utilizado sempre que a criança não saiba como escrever determinada palavra;
Serve de apoio em qualquer atividade tanto nas horas de leitura e produção textual quanto nas horas de atividades lúdicas.
d) CAIXA DE GRAVURAS
Descrição do material:
Consiste numa caixa contendo inúmeras gravuras, ricas em informações,
visualmente atrativas, que serão utilizadas de diversas formas com o objetivo de desenvolver e explorar o pensamento e a criatividade da criança e serão de grande auxílio para estimular a sua produção escrita.
Caixa: de tamanho igual ou maior que uma caixa de camisa, com tampa,
identificada e bem decorada, de material resistente.
Gravuras: diferente das gravuras para o fichário, estas devem ser escolhidas
de forma a apresentarem riqueza de informações, que representem acontecimentos, situações, com um ou vários personagens, lugares, paisagens, etc. Devem ter no mínimo o tamanho de uma folha A4,para que possam ser bem visualizadas também em trabalhos de grupo, e coladas em papéis mais firmes (cartolina, cartão,...) pois terão maior durabilidade.
Sugestões de uso:
Explorar elementos da gravura de forma sinalizada e escrita;
Criar frases ou textos sobre a mesma;
Imaginar o que teria acontecido antes e depois do que é visto;
Brincar com as gravuras: escolher e mostrar 3 gravuras diferentes, depois contar uma história em língua de sinais ou escrever uma no quadro, para que a criança indique a qual delas a história se refere; espalhar na mesa algumas gravuras viradas para baixo, para que a criança escolha uma e invente uma história sobre ela, que pode ser registrada depois; as crianças montam um teatro a partir de uma gravura escolhida aleatoriamente, apresentam e depois trabalham em conjunto o registro da experiência em diferentes tipos de texto;...
Trabalhar com interpretação escrita a partir das gravuras. Exemplo: Quem você vê? O que está fazendo? O que acha que aconteceu antes deste momento? Você gostaria de fazer o mesmo? De que cor é...? Quantos ..... tem nesta gravura? O que fará depois?...
Podem ser utilizadas no dia de atividades de mesas diversificadas;
Aproveitá-las em outros conteúdos curriculares.
e) CAIXA DE VERBOS
Descrição do material:
Este é um recurso bastante útil no início do trabalho com produção textual, auxiliando a criança a expressar com mais clareza e definição o seu pensamento na forma escrita. Muitas vezes na conversação (em língua de sinais) o verbo é omitido ou está incorporado noutro sinal, então quando a criança passa para o papel o seu pensamento o verbo não aparece.
Imagine esta conversa em sinais entre o professor e uma criança surda:
Na primeira resposta o verbo “ir” foi omitido e na segunda o verbo “andar” estava incorporado ao sinal bicicleta, e isto é muito comum de encontrarmos na escrita de surdos que estão começando a se alfabetizar. Por isso este recurso pode ser bem explorado, tanto para conhecimento dos verbos quanto para esclarecer o uso adequado dos mesmos.
– Onde você foi sábado?
– Eu casa vovó.
– O que você fez lá?
– Eu bicicleta.
Caixa: do tamanho de uma caixa de camisa já é suficiente, melhor se for de material mais resistente; com tampa e identificada para que as crianças também possam recorrer sozinhas a ela, se necessário.
Verbos: recortar gravuras bem visíveis de diferentes ações, colando-as separadamente em folhas tamanho A4 ou ofício, com o verbo escrito bem abaixo para que a palavra possa ser dobrada para trás em algumas atividades. Não usar a mesma gravura para verbos diferentes para não confundir a criança ao utilizá-la, escolha então o verbo melhor caracterizado na figura, por exemplo: você tem uma figura em que aparece uma pessoa sorrindo abrindo uma porta; que verbo parece destacar-se mais – “sorrir” ou “abrir”? Escolha apenas um para montar a folha.
Sugestões de uso:
Brincar com mímica: a criança tem que pegar um verbo qualquer na caixa e representa-lo, sem usar o sinal do mesmo, para que os demais descubram qual foi o verbo apresentado. Se já o conhecem podem escrevê-lo no quadro ou o professor pode ensiná-lo;
Recursos didáticos
Espalhar várias folhas da caixa na mesa, ou no chão, viradas para baixo (o professor pode escolher aqueles verbos que sinta necessidade de trabalhar com a criança ou com a turma) e cada um na sua vez terá que escolher uma destas folhas, formar uma frase com o verbo escolhido e registrá-la, junto à dos colegas, numa folha de cartolina. Depois de todas as frases prontas pode-se desenvolver diversas atividades:
– destacar os verbos com canetas coloridas;
– recortar as frases, distribuí-las entre o grupo – de forma que cada um não pegue a sua própria frase – e pedir que façam um desenho correspondente a ela;
– usar as frases como base para a montagem de textos, individuais ou em grupo;
– reescrever as frases em outros tempos verbais;
– recortar todos os verbos colocando-os em outras frases e trabalhar com verdades e mentiras ou com os “absurdos” (ex: “A menina abre a casa.” e “A menina come a casa.” ou ainda “A menina abraça a casa.”);
Para fixação da escrita dos verbos pode-se brincar com competição entre duplas ou equipes, onde um grupo apresenta ao outro um verbo já trabalhado e este tem que faze-lo em alfabeto manual;
Dar à criança 3 ou 4 verbos para que ela escreva uma pequena história em que todos apareçam;
Deixar que as crianças utilizem a caixa como um mini-dicionário quando estiverem escrevendo e não recordarem a forma escrita da ação pensada.
f) CAIXA DE ALFABETO LIBRAS E PORTUGUÊS
Descrição do material:
Consiste em adquirir ou confeccionar com as crianças vários conjuntos de alfabetos tanto em língua de sinais quanto em português para utilizá-los em diferentes momentos de aprendizagem.
Podem ser feitos em pequenos cartões de 2cm x 2cm, coloridos ou não, e plastificados.
Sugestões de uso:
O professor monta palavras em alfabeto manual para a criança monta-la abaixo em português;
Fazer pareamento de letras com os dois alfabetos;
Brincar de palavras cruzadas com o alfabeto em português;
Montar palavras e trocar letras para formar palavras diferentes;
Brincar com as letras num saco, onde uma criança tira uma letra para que as demais apresentem sinais de objetos cujos nomes em português comecem ou terminem com a letra escolhida;
Brincar de formação de frases onde todas as palavras comecem com a letra sorteada. Exemplo: “C” – “Carlos comeu chocolate com coco.” Montar bingo utilizando este recurso: figuras e letras, palavras e letras,...
Recursos didáticos
g) CAIXA COM HISTÓRIAS EM SEQUÊNCIA
Descrição do material:
Uma caixa com inúmeras histórias em seqüência, tendo o cuidado de ter histórias com diferentes números de cenas.
Recortar os quadros das histórias e colá-los em papel cartão, separando cada conjunto em saquinhos ou com clipes.
Sugestões de uso:
Pode ser utilizada para formação de frases ou textos;
Pode ser utilizada nas atividades de mesas diversificadas;
Pode ser utilizada para estimular o pensamento e a criatividade: inventar finais diferentes, imaginar como a história continuaria, apresentar somente os primeiros quadros e discutir com a criança as hipóteses de término da mesma,...
Montar livrinhos de história para a mini-biblioteca da sala.
h) CALENDÁRIOS
Descrição do material:
O calendário é um recurso utilizado nas escolas, principalmente nas séries iniciais, com o objetivo de auxiliar a criança no desenvolvimento de noção temporal.
Serão apresentadas aqui 2 sugestões de trabalho com calendário adaptados
à educação de surdos:
1) Calendário anual:
Este calendário deve ser montado em tamanho bem visível, com peças grandes que possam ser manuseadas pelas crianças, deve ser de material durável (EVA com velcro, feltro, imantado,...) e ficará fixado numa parede da sala para ser trabalhado em grupo diariamente;
As peças confeccionadas deverão ter a palavra e o sinal correspondente, sendo uma peça para cada mês, uma para cada dia da semana, uma para cada dia do mês (número), e uma para o ano corrente.
Todas as peças podem ficar guardadas em caixinhas próximas ao calendário
para serem retiradas somente quando em uso. Porém o ideal, bem no início deste trabalho, seria que estivessem expostas nas laterais do próprio calendário, na seqüência correta, para que a criança tenha uma noção completa do ano e possa estar sempre visualizando o que vem antes e o que vem depois, quanto tempo falta e quanto já passou de um determinado momento.
No centro do calendário ficam as informações que devem ser trabalhadas e trocadas diariamente. Pode ter apenas palavras e sinais significativos ou pode ter frases, por exemplo:
Mesmo podendo explorar uma visão do ano todo, este modelo de calendário é mais útil quando a dificuldade maior da criança está na noção de tempo imediata – o hoje, o ontem e o amanhã. Por isso a cada troca de peças sugere-se que se desenvolva uma boa conversação sobre os fatos que aconteceram no dia anterior e o que sabe ou espera que aconteça no dia seguinte. À medida que a criança demonstre que já consegue organizar-se e expressar-se bem nesse tempo mais próximo a ela, é importante que o apoio visual dos dias do mês e dos dias da semana (fixado nas laterais) seja tirado e colocado nas caixinhas, como citado anteriormente, estimulando assim a criança a fazer essa troca, essa descoberta diária mentalmente... até que este recurso não seja mais necessário.
2) Calendário mensal com relatório:
Este modelo pode ser feito em tamanho grande para ser colocado num cavalete e ser preenchido coletivamente ou ser feito em tamanho pequeno para ser colado no caderno e ser preenchido individualmente;
Pode ser preenchido somente com números, os dias do mês, ou pode ser preenchido com o estado do tempo e as atividades mais marcantes de cada dia.
Deve ser preenchido e explorado dia a dia.
As folhas vão sendo acrescentadas sempre no início de cada mês, quando deve ser desenvolvida uma conversação em língua de sinais tanto sobre o mês que está começando quanto o que terminou.
Depois se faz o relatório mensal, por escrito, em forma de texto a partir da conversação ou em forma de questionário a partir de um roteiro de perguntas formuladas pelo professor.
i) DIÁRIO COLETIVO
Descrição do material:
O diário pessoal é um bom recurso nas mãos da criança para incentiva la a expressar seus sentimentos e pensamentos. Também é um bom estímulo para o desenvolvimento de sua produção escrita. Cada criança pode ter seu próprio caderno e deve ser orientada quanto à forma de fazer os registros diários.
A sugestão colocada aqui é que o mesmo material e uso que se faz do diário individual se faça com um diário coletivo, onde todo o grupo participa nas anotações feitas nele.
Recursos didáticos
RELATÓRIO DO MÊS:...........................
Quantos dias tiveram este mês?.................
Quantos dias tiveram sol?..........................
Quantos dias tiveram chuva?.....................
Quantos dias tiveram aula?........................
Quantos dias ficaram em casa?..................
Quem faltou à aula neste mês?...................
Alguém fez aniversário neste mês? Quem?
...................................................................
Quantos dias você não desenhou nada?.....
Que data comemorativa teve neste mês?
...................................................................
Desenhe o que você mais gostou de fazer nas aulas deste mês:
Sugestões de uso:
Há apenas um diário para o grupo todo;
A cada dia uma criança leva o diário para casa ao final da aula para ser preenchido;
O professor orienta seus alunos no sentido de fazerem registros do que aconteceu em aula, dos assuntos estudados, ou daquilo que mais lhe chamou a atenção;
No dia seguinte o registro é apresentado à turma em língua de sinais, e o diário é passado a outro colega;
As anotações diárias podem ser aproveitadas como texto para o trabalho de língua portuguesa.
j) CARTAZ DE ANIVERSÁRIO
Descrição do material:
Um cartaz que apresente todas as datas de aniversário das pessoas que participam do grupo. Todos podem estar identificados no cartaz com o seu sinal e data correspondente;
Sugestão de uso:
O cartaz pode ser aproveitado para trabalhar noção temporal através de questionamentos sobre a proximidade ou não de um aniversário, quantos dias ou meses faltam para o aniversário de alguém, ou para comparar datas de nascimento entre as crianças, trabalhando com elas quem nasceu antes e depois, quem é mais novo e mais velho,...
Todo este trabalho de questionamento deve partir de conversação em língua de sinais, mas pode ser aproveitado também para registro escrito;
Outra sugestão é que no dia do aniversário se faça uma linha do tempo do aniversariante, seja com fotos, desenho ou escrita, levantando detalhes de nascimento, família, amigos, escolas e acontecimentos importantes na sua vida.
Utilizar os dados do cartaz para trabalhar com problemas e sentenças matemáticas. Exemplos:
1. Nós estamos no mês de março e Ângela faz aniversário em novembro.
Quantos meses faltam?
2. André tem 10 anos e João tem 12. Quem é o mais velho?
3. Nós estamos em 2006 e Lídia fez 10 anos. Em que ano ela nasceu?
4. Quem faz aniversário daqui a 4 meses?
l) MURAL LIBRAS/PORTUGUÊS
Descrição do material:
Consiste em separar um espaço na sala para montar um mural, preferencialmente
próximo ao quadro ou numa parede facilmente visualizada por todos. O mural pode ser de cortiça, de feltro, de ráfia, de isopor ou de compensado; não deve ser de papel ou cartolina para que seja resistente a troca de fichas ao longo do ano.
Recursos didáticos
Este é um recurso para se ter na sala e utilizá-lo durante todo o ano, com o objetivo de ajudar a criança a fixar palavras ou expressões em português até que possa utiliza-las sem apoio visual. Serve também para professores que não dominam a LIBRAS ou quando se tratar de sinais novos para eles.
Neste mural serão afixados cartões ou fichas de palavras ou expressões que estiverem sendo trabalhadas em aula. As fichas devem mostrar sinal-figura-palavra, ou sinal-palavra, ou figura-palavra. Também podem ser utilizados os cartões do fichário da sala.
As fichas do mural devem ser trocadas periodicamente, sempre que se introduz novo tema ou conteúdo ou assim que o professor perceba que as crianças já têm condições de usar as palavras sem apoio visual.
No início da alfabetização pode-se ter um mural fixo, à parte, com as ordens mais comuns da rotina escolar, junto com o respectivo sinal ou desenho, para que as crianças acostumem com as mesmas. Ex: pinta, recorta, sublinha, copia, desenha, escreve, cola, pega o caderno, guarda o material, ...
m) BIBLIOTECA DA TURMINHA OU CANTO DA LEITURA
Descrição do espaço:
Este deve ser um espaço aconchegante e atraente na sala de aula, pois tem como função estimular na criança o gosto pela leitura. Aconchegante e atraente não significa necessariamente um espaço que exija uma organização dispendiosa, mas sim criativa.
É interessante que fique num canto da sala, que não tire a atenção de crianças que estejam fazendo outras atividades, onde se possa sentar no chão sobre um tapete, ou uma colcha, com algumas almofadas.
Deve ter um lugar para colocar os livros que pode ser uma estante, ou uma prateleira fixada na parede ou apenas uma caixa grande bem decorada.
Os livros podem ser adquiridos pela escola ou conseguidos por doação numa campanha promovida pela própria turma, também pode ter livros confeccionados pelas crianças em grupo ou individualmente. Os livros devem variar em conteúdo e forma: contos de fadas, suspense e ação, poesias, gibis, revistas,jornais, livros com e sem ilustrações,...
Este espaço pode ser aproveitado para momentos de contação de histórias em língua de sinais e para momentos de leitura individualizada, nos tempos livres das crianças.
Lembre-se: Estimular o gosto pela leitura é fundamental para que a
criança surda se interesse e se desenvolva melhor no conhecimento e
no uso da Língua Portuguesa!
Recursos didáticos
Referências
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